Автореферат на тему «Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями»

Актуальность исследования. Сущность понимания интеграционных процессов на современном этапе развития системы образования определена мировым сообществом и представлена в международных и российских документах, отражающих позицию общества и государства по отношению к лицам с проблемами в развитии.

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Особую группу среди детей с отклонениями в развитии представляют дети с сенсорными нарушениями, к которым отнесены глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие на основании классификаций: Г.Е. Сухаревой (1959); В.В. Лебединского (1985); Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2000). Авторы подчеркивают наличие ряда общих закономерностей в психическом развитии этой категории детей.

Лица с сенсорными нарушениями, как в России так и во всем мире, превращаются во все более значительную в количественном отношении социальную группу. Статистическая информация Министерства здравоохранения и социального развития РФ указывает, что в настоящее время в стране выявлено 13 млн. людей со слуховыми нарушениями и около 272 801 человек с нарушениями зрения. В связи с этим, проблема интеграции лиц с сенсорными нарушениями в окружающий социум продолжает оставаться актуальной для коррекционной педагогики.

Однако содержание и формы социокультурной политики в отношении лиц с проблемами в развитии не отвечают их потребностям и требуют значительной модернизации.

Проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, повышению качества образования, профессиональной подготовки не решают всего комплекса социальных, экономических и психолого-педагогических проблем данной категории населения. В связи с этим необходимо, прежде всего, определить современные принципы и организационные подходы к социокультурной интеграции, разработать модели институциональных средств, соответствующие оптимальному решению проблемы.

Становление и развитие специального образования в России представляет собой сложный процесс, имеющий длительную историю развития, постоянно изменяющийся в культурно-исторической перспективе (А.Г. Басова, А.И. Дьячков, Х.С. Замский, В.З. Кантор, Н.Н. Малофеев, Г.В. Никулина, Г.Н. Пенин, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, В.А. Феоктистова и др.).

На современном этапе отечественная система специального образования рассматривается как предмет комплексного анализа.

Новая государственная политика в период становления гражданского общества в России, демократизация и гуманизация образования привели к смене парадигмы педагогической науки. Признание уникальности и самоценности человеческой личности, переориентация учебно-воспитательного процесса на самого ребенка обусловили необходимость разработки новых педагогических стратегий. Современный деятельностный личностно-ориентированный подход к образованию сформировался на основе исследований Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и др. Идеи гуманизации, поиска путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности всегда были значимыми в отечественной дефектологии.

В современной российской коррекционной педагогике идеи создания благоприятной среды для развития каждого ребенка нашли свое отражение в изучении возможностей совершенствования традиционной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, а также в создании альтернативных педагогических систем интегрированного обучения.

Отечественные ученые (В.В. Воронкова, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, В.И. Лубовский, М.Н.Перова, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова и др.) указывали, что для предоставления равных возможностей детям с проблемами в развитии необходимо создавать специальные условия: использовать специальные методы обучения, применять технические средства, обеспечить меньшую наполняемость классов, организовать адекватную жизненную среду, проводить необходимые медицинские и профилактические лечебные мероприятия, оказывать социальные услуги, развивать материально-техническую базу.

В работах многих авторов (И.А. Архип, Л.М. Кобриной, Е.Т. Логиновой, Э. Меги, В.П. Невской, Л.Ф. Сербиной и др.) представлен исторический анализ образования лиц с нарушениями в развитии в различных регионах России, отражающих новое виденье проблемы.

Особую значимость в современной специальной педагогике приобретает изучение эффективности деятельности дефектолога в контексте образования лиц с нарушениями развития (Р.О. Агавелян, Н.М. Назарова и др.).

Сегодня под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии, направленное на их наиболее полную социализацию и интеграцию в общество, с учетом индивидуальных особенностей детей с целью достижения максимально возможного уровня образованности и самореализации личности (Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицина и др.).

Как указывают многие авторы, цель системы специального образования может быть достигнута при условии, если дети с ограниченными возможностями здоровья будут пользоваться всеми социальными привилегиями наравне с другими людьми. Этот принцип во многих странах (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия и др.) получил название «нормализация» (Nirje, 1976).

Нужна помощь в написании автореферата?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать автореферат

В настоящее время существуют локальные образовательные пространства, решающие частные задачи, поэтому возникают проблемы полноценного взаимодействия всех образовательных и социальных структур, что выдвигает проблему формирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, в рамках которого и возникает возможность решения задачи социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

В теории и практике коррекционной педагогики в настоящее время определился целый ряд противоречий:

— между осознанием в теории коррекционной педагогики и специальной психологии необходимости взаимодействия между различными социальными институтами, позволяющими решать проблемы социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями и реальной возможностью этих институтов в решении своих частных задач;

— между потребностями детей с сенсорными нарушениями и возможностями социума создать необходимые условия для построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

— между возросшим уровнем требований общества к педагогам, способным реализовывать личностно-ориентированную модель в коррекционно-развивающем процессе и недостаточной эффективностью использования педагогами технологий, помогающих осуществлять социокультурную адаптацию и социокультурную интеграцию детей с нарушением слуха и зрения на разных возрастных этапах;

— между возрастающей значимостью функции семьи в социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями и недооценкой родителями своей роли в данном процессе и развитии ребенка как субъекта социальных отношений.

Необходимость разрешения этих противоречий и создания оптимальных условий для социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями и обусловили актуальность данного исследования.

Проблема исследования – каковы теоретические основы и условия, обеспечивающие создание модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

Объект исследования — процесс социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, обучающихся в системе специального образования.

Предмет исследования – комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для лиц с сенсорными нарушениями как условие их социокультурной интеграции.

Цель исследования – обосновать совокупность положений, составляющих основу концепции создания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, а также разработать и апробировать модель этого пространства, являющегося условием социокультурной интеграции для лиц с сенсорными нарушениями.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую собой систему предположений. Социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями возможна если:

-создать единую, целостную модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями;

-обеспечить условия ее реализации на практике: предусмотреть эффективное включение детей с сенсорными нарушениями в культуру и социум за счет оптимизации образования, формировать у них навыки социального поведения; включать в те виды деятельности, которые доступны сверстникам; развивать стремления к самореализации субъектов деятельности; обучать участников деятельности различным формам взаимодействия; организовывать помощь семье; повышать компетентность педагогов и др.;

-создать такое взаимодействие между различными субъектами образовательного процесса (специальными коррекционными и общеобразовательными учреждениями, учреждениями дополнительного образования, центрами, организациями, семьей), которое бы способствовало наиболее полному достижению результатов социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в общество;

-повысить уровень компетентности педагогов и родителей, имеющих детей с сенсорными нарушениями в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

-разработать научно-методическое обеспечение функционирования модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями.

Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:

Выявить теоретические предпосылки моделирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью их социокультурной интеграции.
Проанализировать состояние образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-IV вида, с целью выявления предпосылок построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями как условия их социокультурной интеграции.
Разработать концептуальные положения построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями, способствующего их социокультурной интеграции, включающие систему требований, закономерностей, принципов.
Создать модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями, отражающую взаимосвязь функций, направлений, механизмов, форм, условий психолого-педагогических воздействий, позволяющих осуществить социокультурную интеграцию лиц с сенсорными нарушениями.
Определить условия, критерии, уровни, формы социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.
Обосновать содержательные и технологические аспекты совершенствования педагогической деятельности субъектов в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве.
Разработать механизм продуктивного взаимодействия между различными уровнями и субъектами деятельности в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве.

Теоретико-методологические основы исследования: принцип историзма (В.Н. Вернадский, В.П. Огородников); современная философская трактовка проблемы «личность и общество»; синергетический подход как теория самоорганизации и развития целостных систем и его основных понятий: становление, формирование, развитие, время, целое; концептуальные позиции и основные подходы в отечественной и зарубежной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Э. Эриксон и др.); положение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский и др.); теория функциональных систем (П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.); приоритетные положения коррекционной педагогики и специальной психологии (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Н.М. Назарова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Ж.И. Шиф и др.); исследования в области проектирования педагогических систем (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина и др.); исследования, посвященные проблемам психолого-педагогическо-медико-социального сопровождения лиц с проблемами в развитии (Е.И. Казакова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицина. и др.); труды по реабилитации инвалидов (Е.Д. Агеев, Л.И. Боброва, С.А. Гильд, Б.С. Зимин, В.З. Кантор и др.); исследования проблем обучения и воспитания лиц с нарушением слуха и зрения (Р.М. Боскис, Л.А. Головчиц, В.П. Ермаков, М.И. Земцова, А.Г. Зикеев, В.З. Кантор, Б.Д. Корсунская, А.Г. Литвак, Е.А. Малхасьян, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Г.Н. Пенин, Л.И. Плаксина, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Е.Г. Речицкая, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Феоктистова, Ж.И. Шиф и др.); положения, посвященные проблемам совершенствования профессиональной педагогической деятельности (М.М. Кашапов, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.А. Сластенин и др.); современные концептуальные основы взаимодействия образовательного учреждения и семьи (А.Г. Асмолов, И.А. Архип, В.С. Гершунский и др).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез концепций и идей философской, педагогической, медицинской, психологической, экономической, социологической, методической литературы и нормативных документов по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование, проектирование систем и процессов, системно-структурный (функциональный) и комплексные подходы.

2. Методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, изучение архивных данных и педагогического опыта, статистический анализ эмпирических данных, педагогический эксперимент, экспертная оценка, анализ нормативных документов и экспериментальных материалов.

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

Этапы исследования.

Первый этап (1997 — 1998 гг.) – подготовительно-аналитический; связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; определением концептуальных подходов к решению проблемы в отечественной и зарубежной коррекционной педагогике; анализом состояния проблемы, разработкой комплексных методов диагностики.

Второй этап (1999 — 2001 гг.) – экспериментально-аналитический; осуществлялось экспериментальное исследование детей с сенсорными нарушениями, определялась компетенция педагогов и родителей, выявлялись предпосылки построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства с целью социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

Третий этап (2001 — 2006 гг.) – экспериментально-формирующий; осуществлялось теоретическое обоснование, разработка Концепции и внедрение Модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.Четвертый этап (2005 – 2006 гг.) — контрольно-обобщающий, который связан с обобщением результатов проведенного экспериментального исследования, опубликованием монографии, оформлением текста докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— в выявлении и теоретическом обосновании методологических предпосылок построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

— в раскрытии концептуальных подходов построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

— в определении совокупности принципов, составляющих теоретическую основу построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями;

— в разработке, обосновании и внедрении модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства как комплекса структурных элементов (внешних и внутренних факторов, целей, концептуальных основ, функций, компонентов, уровней управления, уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, условий функционирования, результата), учитывающих структуру первичных и системных отклонений, возрастную специфику детей с сенсорными нарушениями;

— в определении психолого-педагогических, организационно-управленческих, материально-технических, процессуальных условий, обеспечивающих реализацию модели комплексного многоуровневого педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями на различных уровнях и этапах через систему связей с внешними и внутренними факторами;

— в выявлении критериев успешного построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями:

вовлечение и полноценное участие специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида в общественной и культурной жизни города, района, области;
обеспечение широкого спектра видов деятельности в различных мероприятиях детей с сенсорными нарушениями и их семьей, проводимых как совместно с общеобразовательными учреждениями области, так и специально для них;
наличие и участие общественных организаций, центров, образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, в социально-культурной деятельности детей с сенсорными нарушениями и их семей;
определение и разработка критериев и уровней социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;
разработка теоретико-методологического и научно-методического обеспечения реализации комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями;
обоснование, создание и внедрение системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов коррекционных, общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, с целью их ориентации на социокультурную интеграцию лиц с сенсорными нарушениями.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в обогащении и углублении знаний об особенностях социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

— в разработке теоретических основ построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, определение и уточнение понятийного аппарата: воспитывающее пространство, развивающее пространство, социализирующее пространство, комплексное многоуровневое пространство, коррекционно-образовательная среда, коррекционно-развивающие технологии, медико–психолого-педагогическое сопровождение, социокультурная адаптация, социокультурная интеграция; концептуальное обоснование прогностической модели построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями; теоретическое и научно-методическое обеспечение модели на теоретическом, педагогическом и методическом уровнях;

— в разработке теоретических положений, являющихся основой для создания и функционирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства на региональном, муниципальном, учрежденческом, личностном уровнях;

-в научном обосновании, определении критериев и уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями;

-в определении социально-педагогических условий функционирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью их социокультурной адаптации и социокультурной интеграции;

-в определении актуальности, своевременности и значимости построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью их социокультурной интеграции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

-сконструирована, апробирована и внедрена модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями;

-определены в работе и использованы в практической деятельности критерии и уровни социокультурной адаптации и социокультурной интеграции, позволяющие выявить их особенности у лиц с сенсорными нарушениями;

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

-обоснованы, подтверждены выводы, апробированы рекомендации по социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации и переподготовки психологов, дефектологов, социальных работников, воспитателей, осуществляющих образование и реализующих сопровождение данной категории детей;

-обоснованы и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида методы, формы и средства работы с родителями, имеющих детей с нарушением слуха или зрения;

-определены и внедрены в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида методы, формы и средства продуктивного взаимодействия с учреждениями и организациями различной ведомственной подчиненности;

-получены результаты в виде экспериментальных программ, методических рекомендаций, лекций для родителей, монографий, используемых практическими работниками, студентами, слушателями курсов, родителями.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Важнейшим условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями является создание комплексного многоуровневое психолого-педагогическое пространство, под которым мы понимаем единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции; среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, обеспечивающих оптимальный процесс социокультурной интеграции. Это пространство является комплексным, поскольку объединяет ряд подпространств (организаций, учреждений, семьи и др.). Это пространство является многоуровневым, поскольку реализуется на разных уровнях (учреждения, муниципальном, региональном); включает в себя различные компоненты (образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства). Эти уровни и компоненты взаимосвязаны между собой и в то же время, в зависимости от реализации целей, тот или иной уровень или компонент может доминировать.

2. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство оптимально функционирует при возможности осуществления взаимодействия всех субъектов, входящих в его структуру, объединенных общей целью и задачами достижения определенного уровня социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями.

3. Теоретическая основа построения модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями базируется на принципах: организационных (комплексности, многоуровневости, равных возможностей, доступности, многообразия, открытости, целостности, преемственности, продуктивного взаимодействия, интеграции образовательных структур), и определяющих требования к содержанию и процессу образования (базового образования, дополнительного образования, гуманизации, деятельностной направленности; целостного, системного и динамического изучения ребенка; единства диагностики и коррекции; неповторимости самоценности личности; саморазвития личности; профессионально-личностного развития педагогов; взаимодействие учреждений и организаций с семьей);

4. Структурными компонентами модели являются блоки, организованные по структурному и функциональному признакам, включающие в себя образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства; характеризующиеся единством, целостностью, компонентным составом как индивидуальных, так и коллективных взаимосвязанных субъектов; структурированностью элементов; событийностью, открытостью, разнообразностью, лабильностью содержания, гибкостью структур, преднамеренностью и целесообразностью создания; способностью к изменению; возможностью осуществления выбора.

5. Плодотворное решение целей и задач социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями возможно посредством объединения субъектов деятельности в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве; внедрения системы подготовки специалистов и педагогического образования родителей, новых программ и учебных планов, системы мониторинга.

Достоверность и обоснованность полученных выводов и рекомендаций обеспечивалась: широким спектром методов исследования, репрезентативностью выборки обследуемых; применением методов математической статистики; длительностью и планомерностью исследования; многократной экспертизой и анализом его результатов исследования, коллективным обсуждением их на конференциях, семинарах руководящих, практических и научных работников, на занятиях в системе повышения квалификации, внедрением результатов исследования в практику специальных учреждений I-IV вида и образовательных учреждений.

Обоснованность результатов исследования подтверждается внедрением в обучение студентов в Череповецком государственном университете (1999-2007г.г.); в Вологодском институте развития образования (2000-2007г.г.); в Ленинградском государственном университете им. А.С. Пушкина (2003-2007г.г.), в областном и городском центрах повышения квалификации педагогических работников г. Вологды (1999-2007г.г.), в городском центре повышения квалификации педагогических работников г. Череповца (1999-2006г.г.); в организации и проведении семинаров, мастер-классов в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров г. Череповца, Вологодской области (1997-2006).

Апробация результатов осуществлялась в специальных дошкольных и школьных учреждениях для детей с сенсорными нарушениями г. Череповца (МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида; МОУ«Начальная школа — детский сад» I вида; СДОУ № 77, 68 — III вида); г. Вологды (МОУ специальная (коррекционная) начальная школа -детский сад № 98 «Хрусталик» — III вида, коррекционные классы средней общеобразовательной школы № 36 – I вида); г. Грязовца (МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида; МОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат III-IV вида); Департаменте образования (отдел специального образования и социально-правовой защиты детей, отдел аттестации), Департаменте Здравоохранения, Департаменте Социально-трудового обеспечения Вологодской области; Центрах повышения квалификации г. Череповца и г. Вологды (городские и областной); архивах региона; в центрах: психолого-медико-социального сопровождения, реабилитации, дополнительного образования. Материалы исследования использовались на лекционных и практических занятиях на курсах повышения квалификации педагогов и воспитателей общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений I-IV вида; на курсах подготовки и переподготовки специалистов на базе Череповецкого государственного университета (1997 — 2006), Вологодского института развития образования (2000-2006), Заполярном филиале Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина г. Норильска (2004, 2005 гг.), г. Дудинка (2005г.); Центре повышения квалификации педагогических работников г. Вологды (2000 — 2006 гг.), Центре повышения квалификации г. Череповца (1997, 1988, 2006 гг.), управлении образования г. Череповца, Вологодской области (1997-2006 гг.).

Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедры дефектологии Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина (2001 — 2002 гг.), кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета (1997 – 2006 гг.), кафедры логопедии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (2006 г.), на совещаниях и конференциях международного, всероссийского и регионального уровней Санкт-Петербург (1998-2006 г.г.); Москва ( 2004, 2006 г.); Череповец (1998- 2006 г.г.); Вологда (1999- 2006 г.г.); Грязовец, 2006 г.; Минск 2005 г.; Уфа, 2006 г. и др.).

Материалы исследования были представлены на областных выставках «Инноватика» г. Вологды (2002, 2005 г.), Российском образовательном форуме г. Москвы (2005 г.), экспертно-аналитическом совете управления образования г. Череповца (2000, 2004, 2006 г.), областном инновационном банке данных Департамента образования г. Вологды (2004 г.); включены в социальный проект «Дорога к дому: партнерство во имя детей» (г. Череповец, 2006).

Материалы исследования отражены в содержании курсов «Специальная психология», «Специальная педагогика», «Дошкольная сурдопедагогика», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с нарушением слуха», «Технические средства коррекции лиц с нарушениями слуха и зрения», «Анатомия, физиология и патология слухоречевых и зрительных нарушений», «Основы сурдопедагогики», «Основы обучения и воспитания детей с нарушением развития»; курсов по выбору: «Специальная семейная педагогика», «Логопедическая работа с детьми с кохлеарными имплантантами», проводимых в Череповецком Государственном университете, Вологодском институте развития образования, Заполярном филиале ЛГУ им. А.С. Пушкина (Норильск, Дудинка). Материалы исследования используются в работе со студентами и представлены в учебно-методических пособиях (1997 — 2006), учебных пособиях (2005 — 2006), монографиях (2005 — 2006), специальных (коррекционных) программах, курсах повышения квалификации и переподготовки педагогов, психологов специальных и общеобразовательных учреждений.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Разработанная модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства может быть внедрена в практику специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида; методические разработки могут быть рекомендованы к применению в практике образовательного и воспитательного процессов в специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида, использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и научно–педагогических кадров.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 58 публикациях общим объемом — 98,35 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 489 страницы, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (486 наименований, из них 32 работы иностранных авторов), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования; раскрыты организация и этапы диссертационного исследования, научная новизна и практическая значимость, представлены теоретические положения, выносимые на защиту.

В первой главе: «Социокультурная интеграция как основа гуманистического подхода в обучении и воспитании лиц с сенсорными нарушениями» рассматриваются значимые для нашего исследования вопросы: представлен теоретический анализ сведений по изучаемой проблеме; определены предпосылки построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства; категория «пространство» как объект теоретического анализа; концепции и статистика сенсорных нарушений; системы обучения и воспитания лиц с сенсорными нарушениями на этапе социокультурной интеграции; социокультурная интеграция лиц с сенсорными нарушениями как аспект реабилитации; семейное воспитание лиц с нарушениями слуха и зрения на этапе социокультурной интеграции; проблема социально-педагогической защиты лиц с сенсорными нарушениями.

В главе представлен анализ исследований, посвященный проблеме систематизации слуховых и зрительных нарушений в России и за рубежом, который убедительно демонстрирует тенденцию увеличения слуховых и зрительных нарушений (В.Г. Абрамов, А.А. Бочкарева, А.Г. Габбазова, Т.И. Ерошевский, Е.И Ковалевский, М.Я. Козлов, Д.С. Король, В.С. Кузнецов, Н.Б Луков, Ю.В. Митин, А.Б. Морозов, А.П. Нестеров, В.Т. Пальчун, Н.А. Преображенский, Б. М. Сагалович, С.Е. Стукалова, Б.Ф. Черкунов, А.А. Яковлева, J. Bourquet, M. Douden, A. Ferlito, G. Ferou-mont de Fize, F. Lhoneux-Ledour, R. Mazeas, D. Mitchell, J. Stewart). Раскрываются причинно-следственный характер слуховых и зрительных нарушений, особенности развития лиц с сенсорной депривацией на современном этапе, анализируются медико-биологическая и социально-культурная концепции развития.

Нами проанализированы основные этапы развития сурдопедагогики, тифлопедагогики и организационные формы обучения и воспитания как в России, так и за рубежом. Определено современное состояние развития системы специального образования, его основные тенденции; разнообразные системы развивающего обучения: теория развивающего обучения (Л.В. Зыков и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (С.Ф. Жуйков, З.И. Калмыкова, Г.С. Костак, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.А. Махмутов, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.); современные способы улучшения слухового восприятия: кохлеарная имплантация (И.В. Королева, Э.В. Миронова), цифровая аппаратура коллективного и индивидуального использования, педагогические технологии улучшения слухового (И.Г. Багрова, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Назарова, Н.Д. Шматко и др.) и зрительного восприятия.

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Понятие «пространство» анализируются нами с точки зрения различных областей знаний. В философском и общенаучном понимании (Э. Гуссерль, И. Кант, М. Хайдеггер) фундаментальная категория «пространство» рассматривается как одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; место, способное вместить что-либо; множество объектов, между которыми установлены отношения.

В социологических науках пространство понимается как форма бытия; существования; личностное пространство; место, где человек реализует собственные силы. Авторы выделяют: жизненное пространство, социальное, технопространство, политическое, правовое, этническое, экономическое, коммуникативное, информационное, идеологическое, пространство трансцендентности, художественной культуры (М.В. Аверина, Н.П. Кущев, Д.А. Норкин, Л.С. Яковлев).

В психолого-педагогических науках категория «пространство» используется в нескольких смысловых аспектах: рассматривается и как основная всеобщая форма существования движения материи, и как форма пространственно-временного существования и развития человека, и как условие его бытия (М.Д. Ахундов, Б.М. Бим-Бад, В.И. Вернадский, А.Г. Габричевский, Е.И, Головаха, А.А. Кроник, В.И. Максакова, Н.И. Моисеева, И. Пригожин, И. Стенгерс, В.Э. Чудновский и др.).

В общей психологии категория «пространство» рассматривается как одна из важных составляющих онтогенеза, зависящая от социально-экономических условий жизни, от состояния культуры, самосознания человека (Б.Г. Ананьев_,О.М. Дьяченко, Л.В. Запорожец, А.И. Мирокян, Б. Рассел, Т.Д. Рихтерман и др.).

В эколого-психологическом направлении психологической науки в качестве основной проблемы выступает проблема взаимоотношений «человек» и «окружающая среда» (X. Mюррей, Р. Парк, Ф.Перлз, Р. Соммер, Э. Холл).

В педагогических исследованиях наиболее разработанной является категория образовательного пространства (З.И. Батюкова, C.К. Бондырева, Т.Ф. Борисова, А.А. Веряев, А.В. Гаврилин, В.И. Гипецинский, Э.Д. Днепров, Н.Б. Крылова, B.C. Лазарев, А.П. Лиферов, В.А. Мясников, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, И.К. Шалаев, Б.Д. Эльконин и др.). Важным для нашего исследования представляется выявленная в результате анализа определений и характеристик образовательного пространства возможность его существования только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Важно подчеркнуть, что, находясь в образовательном пространстве любого масштаба, субъекты по-разному воспринимают его возможности, которые существуют объективно. В контексте нашей работы это положение является принципиально важным, так как позволяет более четко развести понятия «пространство» и «среда». Несмотря на понимание важности формирования образовательного пространства, его построение далеко от завершения (Е.А. Ямбург).

Мы считаем, что образовательное пространство должно представлять единство места, где осуществляется образовательный процесс, среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных ценностей.

В качестве особого вида в структуре образовательного пространства выступает психолого-педагогическое. Именно создание этого пространства в наибольшей степени способствует социокультурной интеграции личности в общество, поскольку такое социокультурное развитие становится здесь ведущей целью.

Следующий вид пространства, исследуемый в современной педагогике как фактор личностного развития ребенка, это воспитательное пространство. В педагогической литературе пока нет единого подхода к трактовке данного понятия (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Анализ воспитательного пространства позволил выделить важные для нас положения, определившие авторскую позицию при разработке содержания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства:

одним из условий эффективного функционирования воспитательного пространства является разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами пространства;
вероятность реализации субъектной позиции ребенка в воспитательном пространстве тем выше, чем разнообразнее структура последнего;
полноценность развития ребенка в воспитательном пространстве есть следствие его субъектной позиции в нем, причем, являясь субъектом пространства, ребенок сам его структурирует, создавая пространство «для себя и под себя»;
чем сложнее система связей субъектов пространства, тем больше оно предоставляет возможностей для личностного развития ребенка.

В последние годы в социологии, психологии, педагогике активно продолжается разработка категории «пространство», появляются исследования, в которых раскрываются новые виды пространств:

социокультурное, которое рассматривается как «слагаемое человеческой деятельности, благодаря которому человек, создавая материально-духовный мир, меняет формы своего человеческого бытия, тем самым через изменения внешнего мира меняет и самого себя», как совокупность различных условий жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, представленное конкретным природным, вещным и предметным окружением, а также ситуативными и систематическими коммуникациями, связями и взаимоотношениями (Л.Л. Редько, Р.М. Чумичева);
культурно-воспитательное пространство, представленное как динамическая система взаимовлияний и взаимодействий различных субъектов окружающей действительности, являющихся носителями определенного культурного и субкультурного опыта, которые оказывают стихийное или целенаправленное влияние на становление, существование, развитие ребенка как личности (Н.Б. Крылова, Б.В. Савченко);
социальное пространство представлено в работах П. Бурдье, М. Вебера, В.Г. Виноградского, И.Д. Демаковой, Э. Дюркгейма, Г.Е. Зборовского, Г. Зиммеля, Т. Парсонса, В.К. Потемкина, Ю.Л. Качалова, П. Сорокина, Д.И. Фельдштейна, Л.Ф. Филиппова, В.Г. Черникова. Исследованию многообразных форм социального пространства посвящены работы С.И. Барзилова, B.C. Барулина, С.И. Замогильного, М.Н. Руткевича, В. Б. Устьянцева и др.

Процесс социализации ребенка, становление и развитие его как личности происходят во взаимодействии с окружающей средой (М.Я. Басов, А.С. Выготский, Н.В. Иванова, Н.И. Иорданский, А. Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.Г. Пинкевич, Е.И. Тихеева, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин,); с учетом психологии среды (Ю.Г. Абрамова, Г.А. Ковалей, В.А. Петровский); при условии научного обоснования и разработки теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Ю.Л. Качанов, Л.И. Новикова, В.A.Семенов).

Социальная среда, по мнению У. Бронфенбреннера, имеет уровневое строение. Социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных структур, которые как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребенка. Таким образом, понятия «пространство» и «среда» выступают ведущими характеристиками социальных условий существования и развития человека.

Проведенный нами анализ доказывает, что пространство выступает целостной характеристикой бытия ребенка в его бесконечности и объемности. Среда является частью пространства, определенной сферой развития ребенка, обеспечивающей развитие его сущностных сил.

Опираясь на концепции социального развития Дж. Боули, П. Шпитца, М. Эйнсворта и культурно-историческую теорию Л.С. Выготского о роли социальных взаимодействий в психическом развитии ребенка, конструируемое нами комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство позволяет создать специальную образовательную, функционально-деятельностную модель. Эта модель базируется на концепциях развития личности по А.В. Петровскому; развития личности по Э. Эриксону; теории Л.С. Выготского о зоне актуального и зоне ближайшего развития, социальной ситуации развития ребенка, ведущей деятельности на каждом возрастном этапе развития.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, социальное взаимодействие первично и детерминирует изменения в социогенезе психического, где ведущая роль принадлежит взрослому, как носителю социокультурных средств, опосредующих взаимодействие ребенка с миром.

С нашей точки зрения, итогом построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства должно стать продуктивное взаимодействие, которое мы понимаем как процесс, способствующий развитию роли личности в сообществе людей. Этот процесс реализуется на основе группового образовательного опыта в виде построения маршрута действий, ориентированного на достижение продукта деятельности в ситуациях реальной жизни.

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

Нами выделены ключевые аспекты механизма взаимодействия в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве, позволяющие осуществлять взаимодействие на различных уровнях:

-понимание продуктивного взаимодействия как механизма работы комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

-обеспечение продуктивного взаимодействия как одной из целей построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

-принятие продуктивного взаимодействия в качестве необходимого условия социокультурного развития личности;

-определение эффективных форм продуктивного взаимодействия, определяющихся ростом числа членов комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, участвующих в формировании, реализации и оценке своего образовательного маршрута, кооперации с другими участниками;

-конструирование открытой системы, использующей новые информационные технологии, характеризующейся связями «организация — другая организация», «организация — социум», «организация – семья», «член организации — реальная жизнь»; успешным вхождением субъектов opганизации в социум с учетом склонностей и особенностей их развития, межличностных навыков взаимодействия.

Обратимся теперь к проблемам социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями. Интеграция может выступать в различных значениях. Первое значение-это как этап вхождения личности в социальную общность, который выступает после адаптации и индивидуализации. В более широком понимании этого значения интеграция выступает в качестве показателя зрелости личности, ее умения взаимодействовать с социальным окружением. При таком понимании интеграция органически включает в себя одновременно понятия адаптации и индивидуализации (А.В. Петровский). В контексте нашего исследования адаптация выступает как необходимое условие социокультурной интеграции, а ее уровень выступает показателем индивидуализированности ребенка, тем самым в контексте исследуемой проблемы особое значение в нашей работе уделяется понятиям социокультурная адаптация и социокультурная интеграция. Обеспечивая условия социокультурной адаптации детей с сенсорными нарушениями, мы создаем условия их индивидуализированности и переходим к социокультурной интеграции. Поэтому в своем исследовании мы рассмотрели понятия адаптация и интеграция.

Вхождение ребенка с сенсорными нарушениями в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство предполагает необходимость адаптации в окружающем социуме. Анализ различных аспектов адаптации: медико-психологических, психофизиологических, психолого-педагогических (А.В. Брушлинский (1993); С.А. Шапкин, Л.Г. Дикая (1996); А.А. Реан (1999), подвел нас к пониманию процесса адаптации как комплексного феномена, как процесса, результата и основания для формирования психических новообразований.

Анализ социальной адаптации позволил Л. Голубевой и Р.В. Тонковой-Ямпольской (1987) сделать обобщения, способствующие пониманию механизмов адаптации и дезадаптации детей, потерявших связь с семьей.

Л.М. Шипицина (1997) указывает, что социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с отклонениями в развитии, понимаемое как его включение в общую систему социальных отношений и взаимодействий в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется. Социальная адаптация рассматривается как способность человека приспособиться к условиям жизни, она является важнейшим механизмом социализации и интеграции и осуществляется в процессе различных видов деятельности и самосознания человека.

Опираясь на гуманистические концепции взаимодействия личности и среды в процессе социальной адаптации (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм), представим определение социокультурной адаптации: устойчивый показатель комфортности, характеризующийся активной позицией индивидуума по отношению к социуму, проявляющийся как согласованность самооценки и притязаний индивидуума или группы с его возможностями и реалиями социума. В ходе социокультурной адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается ее индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение, становится полноправным членом коллектива, самоутверждается, человек «не просто испытывает влияние внешних условий и реагирует на них определенным образом, пытаясь соответствовать предъявляемым к нему требованиям, а взаимодействует с окружающей реальностью, произвольно меняя степени свободы и диапазон адаптационного потенциала» (С.Т. Посохова, 2002).

Реализация гуманного личностного подхода к адаптационным процессам предоставляет возможность каждому ребенку освоить различные модели взаимодействия с окружающей средой, ощущать себя комфортно, быть принятым таким, каков он есть, не вызывая чувства жалости или брезгливости у окружающих, реализации своего потенциала. Социокультурная адаптация идет различными темпами и имеет различную результативность в зависимости от особенностей индивидуализации личности.

Социокультурная интеграция лиц с сенсорными нарушениями понимается нами как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению возможностей и потребностей ребенка с сенсорными нарушениями и возможностей и потребностей общества.

Анализ образовательной среды для лиц с сенсорными нарушениями позволил выявить проблемные точки, учитывая факторы социально-экономического, социокультурного, демографического и правового характера: качество образования, интеграции в окружающей среде в разных сферах деятельности (профессионально-трудовой, общественно- политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой); удовлетворение личных (материальных, духовных) потребностей.

Рассмотрение социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями в реабилитационном аспекте в настоящее время приобретает более широкий смысл. Анализ исследований показал различные подходы к решению данной проблемы со стороны зарубежных и отечественных ученых (А. Гаспарис, Э. Куль, Х. Ольсен, К. ван Рейсвейк, Д. Родригес, Л. Сале, Ф. Хугебум, П. Эванс и др.) и отечественных ученых (И.М. Гилевич, В.Г. Гончарова, Э.И. Леонгард., Н.Н. Малофеев, З.П. Медведева, Э.В. Миронова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина; Г.Н. Пенин, Е.А. Стребелева, Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко и др.). Ключевым понятием для определения целей и задач интегрированного обучения является «единое образовательное пространство». Включение проблемного ребенка в это пространство обеспечит ему условия для овладения программой обучения в соответствии с индивидуальными возможностями. В этом случае интеграция рассматривается как цель образования: выпускник, имеющий сенсорное нарушение, должен войти в общество, интегрироваться в нем как человек, полноценный и полноправный, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми, продуктивной деятельности и удовлетворению основных человеческих потребностей (С. Андерсен, А. Леве, А. Маслоу, Э. Холштейн).

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

С этих позиций интегрированное обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели. Для этого необходимо создать условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку. Только в таких условиях можно будет удовлетворить потребности лиц с сенсорными нарушениями в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь (В.З. Кантор, 2003; Г.Н. Пенин, 2005; Г.Д. Тарасова, О.С. Орлова, 2005). При этом речь, в первую очередь, должна идти о социокультурной интеграции, которая предполагает социальную адаптацию ребенка с сенсорными нарушениями в общую систему социальных отношений в процессе продуктивного взаимодействия с окружающей средой.

Анализ социокультурной деятельности лиц с сенсорными нарушениями демонстрирует высокий уровень их достижений и интеграции в социум (В.З. Базоев, В.Г. Гудонис, В.З. Денискина, В.З. Кантор, В.А. Паленый, Г.Н. Пенин, А.В. Суворов, А.З. Свердлов, И.В. Цукерман и др.).

В имеющихся трудах недостаточно изучена проблема семейного воспитания на этапе социокультурной интеграции. Нами представлено осмысление этой проблемы с точки зрении воспитательного потенциала семьи, роли семьи в формировании личности ребенка, функций семьи, по отношению к ребенку с проблемами в развитии.

Эффективность процесса интеграции лиц с нарушением слуха и зрения может быть достигнута за счет включения в образовательный процесс специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида и общеобразовательных учреждений; учреждений дополнительного образования; центров: психолого-медико-социального сопровождения, реабилитационных, семьи, раннего вмешательства, детского творчества; семьи, имеющей ребенка с сенсорными нарушениями; создания воспитывающего, развивающего, социализирующего пространств. Их взаимодействие будет составлять основу для оптимального функционирования комплексного, многоуровневого психолого-педагогического пространства.

Основным подходом, определяющим стратегию нашего исследования является социокультурный подход, при котором специальные коррекционные образовательные учреждения рассматриваются в социокультуре (Л.М. Кобрина).

Определяя позицию по отношению к интеграции, в том числе и к лицам с сенсорными нарушениями, необходимо разработать такую модель, которая бы осуществляла взаимодействие структур массового и специального образования, не приводила к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала развитие системы дифференцированного специального образования, позволяла оптимально решать задачи социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями и модернизации системы специального образования.

Результаты анализа теоретических источников позволили нам определить круг проблем, связанных с социокультурной интеграцией лиц с сенсорными нарушениями; определить научно–теоретические основы построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства с целью создания оптимальных условий для социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с нарушениями слуха и зрения в окружающий социум.

Во второй главе «Экспериментальное изучение специального образования лиц с сенсорными нарушениями»(на примере Вологодской области) целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня социокультурной адаптации и интеграции детей с сенсорными нарушениями; анализ предпосылок построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью социокультурной интеграции в социум.

Констатирующая часть исследования была организована в период с 1998 по 2000 гг. В констатирующей части исследования участвовал 421 ребенок с нарушениями слуха и зрения (раннего, дошкольного и школьного возраста), из них глухие дети — 84 человека (19,3 % от общего числа обследуемых), слабослышащие — 121 человека (28,4% от общего числа обследуемых), слабовидящие — 154 человека (35,4% от общего числа обследуемых), слепые -62 человек (14,26% от общего числа обследуемых); 59 учителей; 205 родителей; 309 человек разных социальных слоев населения (98 человек работающего населения, 124 студента, 49 пенсионеров, 38 педагогов общеобразовательных учреждений).

В своем исследовании мы не дифференцировали изучаемую группу детей по возрастным категориям, в связи с тем, что социокультурная адаптация рассматривается нами не как стадия развития ребенка, а как условие социокультурной интеграции, которая может быть сформирована у лиц с сенсорными нарушениями независимо от возраста. Поэтому, в ходе констатирующего исследования, нами выявлялись предпосылки построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями и определялись показатели, которые бы независимо от возраста детей, позволяли проводить работу и включали механизмы социокультурной адаптации и социокультурной интеграции у лиц с сенсорными нарушениями на разных уровнях, и в разном возрасте.

Логика данной главы подчинена следующим задачам:

— характеризовать организацию и проведение эксперимента по изучению социокультурной адаптации и интеграции детей с сенсорными нарушениями;

— определить проблематику образовательной системы в современных условиях с целью ее оптимизации;

— выявить уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями;

— изучить компетенцию педагогов специальных коррекционных и общеобразовательных учреждений; определить пути развития их профессионального уровня;

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

— проанализировать отношение социума к детям с сенсорными нарушениями, исследовать возможности включения их в социум;

— выявить уровень психолого-педагогической компетенции родителей по вопросам обучения и воспитания детей с нарушениями слуха и зрения с целью повышения их воспитательного и социализирующего потенциала;

— проанализировать состояние социально – педагогических условий взаимодействия участников образовательного процесса с целью моделирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

— определить систему показаний для социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями в окружающий социум.

В связи с разнообразием субъектов исследования (дети, педагоги, родители, работающее население, пенсионеры, студенты) нами были определены направления комплексного медико-психолого-педагогического исследования:

1. Изучение возможностей и потребностей участников процесса:

— детей с сенсорными нарушениями в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

— педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида;

— родителей, имеющих детей с сенсорными нарушениями.

2. Изучение отношения социума к лицам с сенсорными нарушениями.

Процедура комплексного медико-психолого-педагогического обследования детей включала: анализ анамнестических сведений; анализ эффективности коррекционно-образовательного и воспитательного процесса; наблюдение; экспертную оценку детей; определение уровня социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с нарушением зрения и слуха. Оценочными критериями социокультурной адаптации и социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели.

Для выделения критериев и определения уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции нами использовались следующие методики:

Методики 1-4 (определение характера взаимодействия педагогов и учащихся; определение характера взаимоотношений с социумом детей с сенсорными нарушениями; изучение психологической атмосферы в коллективе; определение характера взаимоотношений детей с сенсорными нарушениями с родителями и близкими) были направлены на изучение продуктивности взаимодействия изучаемого контингента детей с ближайшим социальным окружением (родители, коллектив сверстников, педагоги).

Методики 5-6 (определение ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса; оценка коммуникативной активности детей с сенсорными нарушениями) предполагали изучение коммуникативной активности, особенностей поведенческих паттернов, сформированности моральных норм.

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

Методики 7-9 (оценка психологической адаптивности детей с сенсорными нарушениями; оценка социальной адаптивности детей с сенсорными нарушениями; оценка форм дезадаптированного поведения детей с сенсорными нарушениями) использовались для изучения психологической и социальной адаптивности изучаемого контингента детей.

Методика 10 (оценка социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями) предполагала обобщенный анализ результатов всех вышеизложенных методик.

Для изучения детей с сенсорными нарушениями раннего, дошкольного и младшего школьного возраста нами использовались методы наблюдения и экспертной оценки, анализа документации, анамнестических сведений, продуктов деятельности. Для детей среднего и старшего школьного возраста наряду с указанными методами, нами использовались методы анкетирования, интервьюирования и опроса.

Представим оценочные критерии уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции в табл. 1.

Таблица 1. Характеристика оценочных критериев уровней социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями

Уровни	Оценочные критерии социокультурной адаптации детей с сенсорными нарушениями	Оценочные критерии социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями
Низкий	Низкая коммуникативная активность с социумом; выражено стремление к изоляции; низкий уровень управления эмоциями; низкая мобильность; психологический дискомфорт; не сформированы моральные нормы; ригидность поведенческих паттернов; низкая возможность или невозможность продуктивного взаимодействия с окружающими	Испытывают выраженные трудности в социокультурной интеграции по причине низкой потребности в ней и непринятия со стороны общества. Не участвуют ни в каких мероприятиях, мало знакомы с жизнью окружающего социума, не знают его составляющих
Средний	Более высокие показатели коммуникативной активности с социумом; менее выражено стремление к изоляции; произвольная регуляция поведения сформирована, носит ситуативный характер; отмечается высокая мобильность и комфортность, асоциальные проявления редки; сформированы моральные нормы; поведенческий репертуар более разнообразен; позитивное отношение к окружающим; свойственна возможность продуктивного взаимодействия с окружающими	Наблюдается стремление ребенка к социально-культурной интеграции. Однако отмечаются определенные трудности социально-культурной интеграции в силу сложившихся негативных стереотипов со стороны общества. Отмечается определенное участие в мероприятиях, знание жизни окружающего социума и его составляющих в соответствии с возрастом
Высокий	Высокие показатели коммуникативной активности с социумом; сформирована произвольная регуляция поведения; отмечается высокая мобильность и комфортность; асоциальные проявления отсутствуют; полностью сформированы нравственные качества; поведение характеризуется позитивностью, доброжелательностью, открытостью; адекватная самооценка; продуктивное взаимодействие носит константный характер	Характерно выраженное стремление ребенка к социально-культурной интеграции и стремление со стороны общества принять такого ребенка. Отмечается активное участие в мероприятиях, знание жизни окружающего социума

Анализ полученных результатов позволил представить обобщенную характеристику социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями, с учетом выделенных нами показателей социокультурной адаптации изучаемого контингента детей (см.табл. 2,3).

Таблица 2. Характеристика уровней социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями

Уровни	Слабослышащие дети , %	Глухие дети, %	Слабовидящие дети, %	Слепые дети,%
Низкий	18,2	25	16,9	46,3
Средний	68,2	75	77,9	53,7
Высокий	13,6	—	5,1	—

Для выявления различий между группами (слабослышащие, глухие, слабовидящие, слепые) по уровню их социокультурной адаптации и интеграции использовался коэффициент углового преобразования Фишера.

Таблица 3. Характеристика социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями (по Фишеру)

Уровни	слабослышащие и глухие дети	слабослышащие и слабовидящие дети	глухие и слепые дети	слабовидящие и слепые дети.
Низкий	φ = 0,747 не знач.	φ = 0,17 не знач.	φ = 1,66 знач. при p≤0,05	φ = 2,3 знач. при p ≤ 0,01
Средний	φ = 0,689 не знач.	φ = 1,1 не знач.	φ = 1,65 знач. при p ≤ 0,05	φ = 1,86 знач. при p ≤ 0,01
Высокий	φ = 3,384 знач. при p≤0,01	φ = 1,49 не знач.	φ = 0 не знач.	φ = 1,63 знач. при p≤0,05

В результате статистического анализа нами выявлены статистически значимые различия между слабослышащими и глухими по высокому уровню социокультурной адаптации и социокультурной интеграции: слабослышащих с высоким уровнем социокультурной адаптации, индивидуализации значительно больше, чем глухих (p ≤ 0,01).

Статистически значимых различий между слабослышащими и слабовидящими по уровню социокультурной адаптации и социокультурной интеграции не обнаружено.

Глухие и слепые дети различаются между собой по низкому и среднему уровню их социокультурной адаптации и социокультурной интеграции. Выше представлены показатели социокультурной адаптации и социокультурной интеграции у глухих детей (p ≤ 0,05).

Значимые различия между слабовидящими и слепыми прослеживаются по всем трем уровням: показатель социокультурной адаптации и социокультурной интеграции выше у слабовидящих детей, чем у слепых (по низкому уровню p ≤ 0,01), по среднему и высокому уровню (p ≤ 0,05).

Итак, уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями зависит от внешних и внутренних факторов. К внутренним факторам относятся структура первичных и системных отклонений в развитии, степень их проявления, к внешним – социализация, уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграции.

Дети с нарушениями слуха или зрения испытывают выраженные трудности социально-культурной интеграции. Они не достаточно адаптированы и интегрированы в окружающий социум, из-за собственной низкой потребности в социокультурной интеграции и непринятия со стороны общества.

Изучение педагогов СКОУ I-IV вида показало недостаточную активность учителей, которые в силу ряда обстоятельств: недостаточного образования (16% специалистов имеют высшее дефектологическое образование), квалификации (высшая категория присвоена 15% специалистов, первая категория -35%), материальных проблем (в коррекционных учреждениях работают в основном педагоги с большим стажем работы- 35%, много специалистов пенсионного возраста -25%, молодые специалисты остаются в школах редко, вследствие низкой зарплаты и больших нагрузок), система продуктивного взаимодействия на разных уровнях недостаточно функционирует. Все эти показатели затрудняют социокультурную адаптацию и социокультурную интеграцию детей с нарушениями слуха или зрения.

Изучение семей детей с сенсорными нарушениями продемонстрировало в ряде случаев низкий уровень ее воспитательного потенциала, изолированность от окружающего социума (43,5%).

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Отношение социума к лицам с сенсорными нарушениями показывает нам в большинстве случаев индифферентность (82%-53%), иногда полное неприятие и агрессию (43%-20%); в редких случаях — эмпатию, заинтересованность, поддержку (2%-6%) в разных возрастных и социальных группах.

Из 38 педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования (89%) считают, что дети с сенсорными нарушениями нуждаются в медицинской помощи, в помощи государственных служб, специальных организаций, полностью исключая возможности собственного участия в процессе образования данной категории лиц. Причины собственной безучастности они видят в том, что не знакомы со спецификой работы с детьми с нарушениями слуха и зрения; не сталкивались с ними, хотя иногда в общеобразовательных учреждениях такие дети встречаются (94,2%).

В связи с этим в качестве значимого критерия функционирования комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства должно стать четкое и согласованное взаимодействие всех структур социума, комплексное решение единых задач социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями.

В третьей главе «Концептуальное обоснование модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, являющегося условием социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями» дано концептуальное обоснование модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями; раскрывается авторский подход к построению модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства; представлено внедрение экспериментальной модели.

В ходе исследования нами рассмотрена концепция создания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, включающая совокупность взаимосвязанных требований, закономерностей, принципов, понятийно-категориальный аппарат, отражающий специфику исследуемого пространства, его моделирование, обосновываются его составляющие.

В основе концепции комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства лежит культурно-историческая теория Л.С. Выготского, центральным положением которой является социальная обусловленность психического развития, значение педагогического и социального воздействия на формирование личности; социокультурные концепции развития личности (Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, А.В. Петровский и др.); теория формирования личности в социально изменяющихся условиях (Л.П. Буева); положение об адаптации личности как процессе социализации (Л.С. Выготский, А.В. Мудрик).

Моделируемое нами комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство должно отвечать следующим требованиям:

— «непрерывности», предполагает реализацию способностей и возможностей лиц с сенсорными нарушениями на протяжении всей жизни, повышение уровня образования и квалификации, переподготовки и переквалификации;

— «комплексности, многоуровневости», обеспечивает поступательное развитие детей с нарушением слуха и зрения, предполагает оптимальность самореализации, самоутверждение личности на этапе социокультурной интеграции, продуктивность различных видов деятельности;

— «доступности и вариативности», учитывает зону ближайшего и актуального развития ребенка, особенности его адаптации, индивидуализации и интеграции;

— «развивающее», обеспечивает процесс овладения знаниями, умениями и навыками как средствами полноценного развития личности;

— «воспитывающее», создает условия для удовлетворения духовных, физических и других социально-значимых потребностей ребенка;

— «социализирующее», предусматривает условия для деятельности детей с сенсорными нарушениями по освоению среды, содействует социокультурной адаптации, индивидуализации и интеграции;

— «самореализации личности», обеспечивает возможность всем субъектам образовательной деятельности приобрести такие качества личности, которые в полной мере характеризуют ее зрелость (способность самостоятельно принимать решения, автономность, толерантность, высокий нравственный потенциал);

— «продуктивного взаимодействия», понимается как центральная идея механизма функционирования на различных уровнях в рамках единого комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Таким образом, исходя из определенных требований мы подошли к определению ведущих специфических категорий построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства: воспитывающее пространство, развивающее пространство, социализирующее пространство, комплексное многоуровневое пространство, психолого-педагогическое пространство; медико-психолого-педагогическое сопровождение, социокультурная адаптация, социокультурная интеграция.

Ведущими закономерностями, на которых основывается концепция комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства стали:

— междисциплинарное взаимодействие, определяющее построение комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства: философия, культурология, социология, информатика, педагогика, психология, медицина и др.;

— взаимообусловленность социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, системы специального образования и политики государства;

— взаимообусловленность процессов адаптации, интеграции и реабилитации лиц с сенсорными нарушениями;

— взаимосвязь и взаимообусловленность результата социокультурной адаптации и социокультурной реабилитации лиц с сенсорными нарушениями их возможностями, условиями.

Выявленные закономерности являются основой для формулирования системы принципов построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства. В основу концепции комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями положены две группы принципов: организационные принципы, обосновывающие основные требования к построению системы на разных уровнях и принципы, определяющие требования к содержанию и процессу образования лиц с сенсорными нарушениями как к коррекционно-образовательному. К первой группе принципов относятся: комплексность, многоуровневость, равные возможности, доступность, многообразие, открытость, целостность, преемственность, продуктивное взаимодействие, интеграция образовательных структур. Вторая группа принципов включает: базовое образование, дополнительное образование, гуманизацию, деятельностной направленности; целостное, системное и динамическое изучение ребенка; единство диагностики и коррекции; самоценность личности; саморазвитие личности; профессионально-личностное развитие педагогов; взаимодействие учреждений и организаций с семьей.

Модельное представление комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства

Построение модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями (См. схему) предполагает выделение внешних и внутренних факторов функционирования пространства, ее элементов, с учетом их полноты и достаточности, установления связей и различных форм взаимодействия между элементами пространства; выявление ее многоуровневой структуры, определение функций элементов и самого пространства.

Определено специфическое содержание основных элементов модели, составляющих вертикальную структуру пространства: внешние факторы, внутренние факторы, цели, концептуальные основы, функции, уровни социокультурной интеграции, условия, результат, включены дополнительные компоненты и составляющие, характерные для исследуемого пространства.

Основными целями построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями выступают: социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями через продуктивное взаимодействие.

Внешние факторы, влияющие на функционирование пространства, включают: социальные, информационные, культурные институты, существующее общее образовательное и коррекционное пространство, семью детей с нарушением слуха и зрения.

Внутренние факторы–потребности субъектов, входящих в пространство.

Системообразующим фактором пространства комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства являются цели, которые необходимо рассматривать на нескольких уровнях управления: образовательного учреждения, города, области.

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Таблица 4. Структурная модель комплексного, многоуровневого психолого-педагогического пространства лиц с сенсорными нарушениями ( на примере Вологодской области)

Уровни управления	Задачи
Региональ-ный	— Координация действий СКОУ I-IV вида и общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, различных уровней и ведомств между собой и другими партнерами; — представительство интересов учреждений и организаций, входящих в комплексное многоуровневое — психолого-педагогическое пространство; — координация деятельности учреждений и организаций входящих в комплексное многоуровневое — психолого-педагогическое пространство; — разработка региональной нормативно – правовой базы региональных программ развития.
Муници-пальный	— Координация действий СКОУ I-IV вида и общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, различных уровней и ведомств между собой и другими партнерами; — представительство интересов учреждений и организаций, входящих в комплексное многоуровневое — психолого-педагогическое пространство; — координация деятельности учреждений и организаций входящих в комплексное многоуровневое — психолого-педагогическое пространство; — разработка нормативно – правовой базы муниципальных программ развития.
Уровень СКОУ	Социокультурная адаптация и социокультурная интеграция лиц с сенсорными нарушениями, реализация программ дополнительного образования, индивидуальных образовательных программ и маршрутов; — разработка нормативно–правовых документов, регламентирующих деятельность СКОУ I-IV вида по вхождению в комплексное многоуровневое — психолого-педагогическое пространство и психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса

Признаки комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства: системность, содержательная насыщенность, целостность, открытость, динамичность.

Модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства состоит из пространств: воспитывающего (представлено направлениями работы: гражданско-нравственное, эстетическое и культурное развитие, оздоровительно-спортивное, трудовое, эколого-правовое, социально-педагогическое, внеурочная воспитательная работа, работа с родителями, работа с социумом, работу с педагогами); развивающего (составляют образовательное и коррекционно-развивающее пространства); социализирующего (составляют семья, культурно-досуговые учреждения, центры, коррекционные и общеобразовательные учреждения, комитеты, отделения). Они представлены на различных уровнях: муниципальном, областном, региональном и микропространств (уровень коррекционного или общеобразовательного учреждения, семьи).

В нашем исследовании мы выделили критерии успешного построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства: вовлечение и полноценное участие специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-IV вида в общественной и культурной жизни города, района, области; обеспечение широкого спектра видов деятельности в различных мероприятиях для детей с сенсорными нарушениями и их семьей, проводимых как совместно с культурными учреждениями области, так и специально для них; наличие и участие общественных организаций, центров, образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, в социально-культурной деятельности детей с сенсорными нарушениями и их семей; определение и разработка критериев и уровней социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями; разработка теоретико-методологического и научно-методического обеспечения реализации комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями; обоснование, создание и внедрение системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов коррекционных, общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, с целью их ориентации на социокультурную интеграцию лиц с сенсорными нарушениями.

Таким образом, основываясь на социокультурной теории Л.С. Выготского, под комплексным многоуровневым психолого-педагогическим пространством мы понимаем: единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции; среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, которые обеспечивают оптимальный процесс социокультурной интеграции. Это пространство является комплексным, поскольку объединяет ряд подпространств (организаций, учреждений, семьи и др.). Это пространство является многоуровневым, поскольку реализуется на разных уровнях (учреждения, муниципальном, региональном); включает в себя различные компоненты (образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства). Эти уровни и компоненты взаимосвязаны между собой и в то же время, в зависимости от реализации целей, тот или иной уровень или компонент может доминировать.

Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для лиц с сенсорными нарушениями представляет собой многоплановую систему психолого-педагогического воздействия, включающую принципы, методы, направления, условия, педагогические технологии; создающую специальную модель непрерывного образования, пронизывающую жизненный путь индивида, максимально способствующую решению проблемы социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями; определяется нами как интегрированная непрерывная образовательная система, обеспечивающая многоуровневое образование, психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение образовательного процесса в соответствии с потребностями и возможностями как лиц с сенсорными нарушениями, так и окружающего социума.

Таким образом, выход на модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства обеспечивает непрерывность образования всех субъектов пространства, выстраивает векторы взаимодействия между объектами (специального и массового образования), способствует социокультурной адаптации и социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, «не сворачивая систему специального образования» (Н.Н. Малофеев).

В четвертой главе «Реализация модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями» представлена: специфика внедрения модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-II вида; в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III-IV вида; в учреждении дополнительного образования; в центре медико-психолого-социального сопровождения; в системе высшего образования; а также повышение квалификации и переподготовка кадров с целью социокультурной интеграции.

Отличительные особенности комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства заключаются в том, что ребенок находится в нем не как в «нейтральном вместилище», а как в деятельностном поле, которое органично связано с окружающим пространством и в то же время имеет определенную автономию. Таким образом, комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство, с одной стороны, зависит от индивида, а с другой, как психолого-педагогическое явление имеет инвариантные характеристики, зависящее от социума.

Формирующий эксперимент проходил в период с сентября 1999 по май 2006 года. В формирующем эксперименте приняли участие: педагоги (54 человека), родители (128 человек), дети с сенсорными нарушениями (252 человека). Всего-434 человека.

Среди них: глухие дети — 64 человека (25 % от общего числа обследуемых), слабослышащие — 94 человека (36,6 % от общего числа обследуемых), слабовидящие — 51 человек (19,9 % от общего числа обследуемых), слепые — 43 человека (16,7 % от общего числа обследуемых).

В процессе работы по внедрению комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства нами были определены основные пути осуществления идеи социокультурной интеграции: проведение комплексных диагностических мероприятий обследования детей с сенсорными нарушениями; работа с родителями, направленная на профилактику отклонений в развитии, социокультурную адаптацию ребенка; интегрирование детей с сенсорными нарушениями в окружающий социум; осуществление дифференцированного разноуровневого обучения детей с сенсорными нарушениями, которое включало: создание экспериментальных программ обучения и воспитания глухих и слабовидящих детей со сложными нарушениями в развитии; разработку национально-регионального компонента в учебных планах; создание системы занятий и уроков с индивидуально-дифференцированной направленностью; внедрение программ воспитательной и социальной работы, обеспечивающих социокультурную интеграцию детей, средствами досуговой деятельности; работу с семьей, направленную на развитие ее воспитательного потенциала; разработку и внедрение программ профориентации для подростков с сенсорными нарушениями, позволяющих им успешно социализироваться в среде слышащих; организацию системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов специальных, общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, направленной на ориентацию педагогов на социокультурную интеграцию детей с сенсорными нарушениями.

Представим структурную организацию комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

1. Развивающее пространство.

Цель: обеспечение процесса овладения знаниями, умениями и навыками как средств полноценного развития личности.

Содержание: обеспечение социально-культурного опыта, определяющего развитие личности через многообразие направленностей деятельности, содержательных аспектов, форм организации занятий.

Cогласно принципу структурирования образования, в процессе формирующего эксперимента нами были разработаны, апробированы и внедрены:

-Комплекс мероприятий раннего вмешательства для детей с сенсорными нарушениями (реализован на уровне города) на базе Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения;

-Программы «Обучения и воспитания глухих детей со сложными нарушениями в развитии» и Программы «Обучения и воспитания слабовидящих детей со сложными нарушениями в развитии». Эти программы были разработаны на основе типовых для СДОУ I и IV видов.

Созданные нами Программы могут использоваться в работе с данной категорией детей как в специально организованных группах, так и в обычных группах для глухих или слабовидящих детей. В ходе занятий с детьми максимально реализовался индивидуально–дифференцированный подход.

Базисные учебные планы для СКОУ I-IV вида определяют объем учебной нагрузки, набор образовательных областей и учебных предметов, распределяют учебное время на каждый год обучения. Во всех учебных планах под нашим руководством разработан национально-региональный компонент с учетом структуры дефекта и индивидуальных психофизических особенностей детей.

Национально-региональный компонент в учебном плане СКОУ I вида представлен дисциплинами: реализуется через дисциплины федерального компонента (география и история — с 6 по 11 класс по 20% от количества учебных часов по каждому предмету); в СКОУ II вида реализуется через предметы федерального компонента (окружающий мир и основы безопасности жизнедеятельности 1-2 классы II отделения; природоведение и основы безопасности жизнедеятельности 3-6 классы II отделения; изобразительное искусство 1-6 классы II отделения; трудовое обучение 1-6 классы II отделения; история, биология, география, литература, трудовое обучение 7 — 14 классы II отделения – 20 % учебного времени; изобразительное искусство 7 — 8 классы II отделения по 1 ч. в неделю; экономика-14 класс II отделения по 1 часу во II полугодии; основы безопасности жизнедеятельности 6-12 класс II отделения по 1ч. в неделю); в СКОУ III –IV вида при сохранении структуры базисного плана внесены изменения в образовательных областях инвариантной части. За счет школьного компонента введены курсы для реализации содержания образования в соответствии с учебными планами общеобразовательных школ Вологодской области (в начальном звене — введение в историю; в основной школе — обществознание с 5 класса; в средней школе — экономика). Разработка национально-регионального компонента способствует регионализации образовательного процесса, ставит учеников СКОУ в равные условия с учащимися общеобразовательных учреждений, что важно при поступлении в другие учебные заведения.

Для детей, у которых наблюдались противопоказания обучения в СКОУ I-IV вида и СДОУ I – III, для социокультурной адаптации и интеграции детей, под нашим руководством, разрабатывались индивидуальные маршруты сопровождения ребенка.

«Индивидуальный образовательный маршрут» (ИОМ) для детей с сенсорными нарушениями представляет собой характеристику осваиваемых ребенком единиц содержания образования и состоит из двух компонентов: специфического индивидуального содержания образования (программа обучения); специфического для ребенка средства овладения необходимым содержанием образования. Основанием проектирования индивидуальных маршрутов развития детей с сенсорными нарушениями на любой ступени образования являлась возрастно-нормативная модель развития ребенка определенного возраста, в которой дается характеристика его развития. В индивидуальном маршруте развития ребенка основное внимание уделяется становлению, развитию и воспитанию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Индивидуальный маршрут развития выполняет обучающую, диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе и, следовательно, построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Автором осуществлялись разработка и внедрение дифференцированного подхода в развитии детей с нарушением слуха и зрения, который предполагает обучение по разноуровневым программам и использование специфических методических приемов обучения.

Коррекционно-развивающие занятия и уроки планируются в соответствии с особенностями развития детей с сенсорными нарушениями: на всех занятиях реализуется дифференцированный подход к развитию нарушенной слуховой функции и формированию произносительной стороны речи (для детей с нарушением слуха); развития зрительного восприятия и пространственной ориентировки (для детей с нарушением зрения). Разнообразные формы учета позволили выявить характерные особенности различных групп учащихся и разработать разноуровневые коррекционные программы. Практика показывает, что трудности, обусловленные психофизическими особенностями ребенка с нарушением зрения или слуха, не всегда позволяют учащимся перейти на единую программу обучения.

Эффективность развивающего пространства оценивалась по результатам мониторинга и экспертных оценок специальных коррекционных СДОУ I, II, IV вида и СКОУ I, II, III-IV вида, разработанная при личном участии автора.

Воспитывающее пространство.

Цель: создание условий для удовлетворения духовных, физических и других социально-значимых потребностей ребенка, развитие личности через общение и продуктивное взаимодействие.

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

Содержание: осуществляется через культурно-досуговую деятельность, информационно-просветительскую, культурно-творческую, развивающую деятельность, разнообразие развивающих программ, общение, психокоррекцию(снятие напряжения, восстановление сил), компенсацию (возмещение и уравновешивание сил).

Работа по организации воспитательного пространства представлена следующими направлениями: гражданско-нравственное, эстетическое и культурное развитие, оздоровительно-спортивное, трудовое, эколого-правовое, социально-педагогическое, внеурочная воспитательная работа, работа с родителями, работа с социумом, работа с педагогами. В каждом из них определены формы работы и методы. Нами и под нашим непосредственным руководством разработано и внедрено более 38 программ воспитательного воздействия.

Эффективность воспитательного пространства оценивалась по результатам мониторинга воспитательной системы в СКОУ I-IV видов.

Социализирующее пространство.

Цель: создание условий для деятельности детей с сенсорными нарушениями по освоению относительно стабильных условий среды, решению проблем, возникающих в процессе социального взаимодействия, приспособлению к условиям социальной среды, содействие социокультурной адаптации, индивидуализации и интеграции.

Содержание: предполагает деятельность по реализации функций социокультурной адаптации детей с сенсорными нарушениями, включение ребенка в систему социальных отношений, социальную среду, приобретение ребенком социального опыта, освоение среды, решение проблем, преобразование внутренних структур психики ребенка благодаря усвоению структур социокультурной деятельности в определенное поведение, соответствующее социокультурной среде. Представлено средствами различных государственных и общественных организаций, культурно — досуговой деятельности и работой с семьей, которая разрабатывалась, организовывалась и внедрялась при непосредственном участии автора.

Организация совместной работы СДОУ I, III вида и СКОУ I-IV вида по социальному направлению в рамках воспитательного пространства представлена авторскими проектами и программами, созданными нами или под нашим руководством.

Организация совместной работы центра «Детского творчества» направлена на дополнительное образование детей с сенсорными нарушениями и взаимодействие с семьей. Под нашим руководством разработано и внедрено более тридцати программам: «Ручное вязание», «Художественная вышивка», «Мягкая игрушка», «Глиняная игрушка», «Вологодское кружево», «Плетение из бересты», «Северные росписи», «Бисероплетение», «Живопись» и др.; организация летнего отдыха в лагерях: «Росточек», «Дарница»; развитие досуго-массовой деятельности; семейный отдых: «Воскресная гостиница». Дети с нарушениями слуха и зрения обучаются как индивидуально, так и в коллективе здоровых сверстников внутри учреждения (студиях, мастерских, ансамблях и других объединениях по интересам, где основной формой являются занятия два раза в неделю по два часа). Занятия различными видами творчества способствуют социальной адаптации детей, позволяют детям с сенсорными нарушениями раскрыть потенциальные возможности развития личности, способности, ощутить себя равными со всеми членами общества, утвердиться в своих возможностях, подойти к определенному уровню самостоятельности.

Организация совместной работы МУ«Реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «Преодоление» с коррекционными образовательными учреждениями для детей с нарушением слуха и зрения. Главная задача учреждения — дать возможность детям с нарушениями (в том числе слуха или зрении) развивать творческие способности, формировать коммуникативные умения. Под нашим руководством разработаны и внедрены следующие направления деятельности: разработка и поэтапная реализация индивидуальных программ реабилитации; организация досуга и внешкольного образования в зависимости от возраста и состояния здоровья детей и подростков; обучение навыкам самообслуживания, поведения, самоконтроля, общения; проведение профориентации; работа с родителями в целях реализации преемственности реабилитационных мероприятий и адаптации детей и подростков в семье; оказание консультативной помощи семьям, в том числе по юридическим вопросам предоставления им льгот.

Организация совместной работы с комитетом социальной защиты населения г. Череповца при непосредственном участии автора. В январе 2004 г. в городе Череповце была принята городская целевая программа «Обеспечение беспрепятственного доступа инвалидов к информации и объектам социальной инфраструктуры» на 2004 – 2005 гг., которая направлена на комплексное решение проблем инвалидов, в том числе и для лиц с сенсорными нарушениями, на создание благоприятной среды жизнедеятельности. Реализация Программы способствовала созданию условий, обеспечивающих инвалидам равные со всеми гражданами возможности в пользовании объектами социальной инфраструктуры, средствами информации, связи, их интеграцию в общество; улучшение качества жизни инвалидов и повышение общественного уровня комфорта городской среды для всех граждан; материально-техническому оснащению объектов социальной инфраструктуры средствами доступа к ним инвалидов; повышению социальной активности и независимости инвалидов, обеспечению их трудовой занятостью; изменению отношения общества к инвалидам.

Организация совместной работы с региональными отделениями Всероссийского общества глухих (ВОГ) и Всероссийского общества слепых (ВОС) общественных некоммерческих самоуправляемых организаций. Целью ВОГ и ВОС является защита прав и интересов граждан с сенсорными нарушениями, их социальная реабилитация и интеграция в современное общество. Членами Череповецкого отделения ВОГ в 2002-2004 гг. являются 352 человека с нарушениями слуха, проживающие в городе Череповце и районах области. Из них 86 % имеют инвалидность: глухих – 65 %, слабослышащих – 35 %. В составе ВОГ больше лиц трудоспособного возраста: 53 % (18 — 30 лет – 14 %, 30 – 60 лет – 39%), чем пенсионеров: (47 %). Количество лиц, имеющих нарушение слуха, не являющихся членами ВОГ – 105 человек в 2002, 2003 гг., 95 человек в 2004 г. 96 % от этого числа составляют дети в возрасте до 18 лет — ученики школы-интерната, 15 % из них – дошкольники. Череповецкой местной организации ВОС — 75 лет. Организация насчитывает 679 незрячих инвалидов. При нашем непосредственном участии разрабатывались и внедрялись направления работы ВОГ и ВОС: создание условий совместно с органами государственной власти всестороннего развития личности граждан с нарушением слуха или зрения, удовлетворения их духовных запросов, приобщения членов ВОГ и ВОС к общественной жизни; организация работы по культурному, нравственному, эстетическому воспитанию, экономическому и правовому образованию; организация физкультурно-оздоровительной работы среди членов ВОГ и ВОС, содействие органам здравоохранения и образования в выявлении детей с нарушением слуха или зрения, их устройство в дошкольные учебные заведения и школы; поддержка связей между СКОУ, СДОУ, общеобразовательными учреждениями, ВУЗами, техникумами, где обучаются лица с нарушением слуха или зрения; пропаганда и обучение жестовой речи; выпуск печатных изданий по деятельности ВОГ и ВОС, досуговая деятельность, трудоустройство.

Организация совместной работы с Череповецкой городской общественной организацией (ЧГОО) «Дети-инвалиды» по программе «Укрепление здоровья населения России» которая создана для социальной защиты детей-инвалидов и совершенствования системы их реабилитации в обществе, способствующая их общению, взаимной поддержке. Автор участвовал в разработке и внедрении основных направлений работы с лицами с сенсорной депривацией и их родителями: работа библиотеки для родителей, педагогов и детей, работа объединений, выпуск буклетов о деятельности ЧГОО «Дети-инвалиды» и клуба «Лучик света», публикации в средствах массовой информации, подготовка и выступления концертной бригады клуба «Лучик света», подготовка и проведение итоговой ярмарки «Возьмёмся за руки, друзья!», проведение круглого стола с участием медицинских, социальных работников, депутатов городской Думы, руководителей ЧГОО «Дети-инвалиды» и педагогов клуба «Лучик света», участие в городском, а затем в областном фестивале для детей с ограниченными возможностями «Синяя птица», проведение праздничных мероприятий для детей и членов их семей, создание рабочих мест для родителей, организация экскурсии для семей, участие в семинаре, организованным мэрией г. Череповца.

Организация совместной работы и привлечение к взаимодействию в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства Вологодской региональной общественной организации «Центрин», которая занимается трудоустройством инвалидов, в том числе по слуху и зрению, оказывает материальную и консультативную помощь. Члены этой организации работают с семьями детей-инвалидов, с детскими домами, выпускают общественную газету «Вместе», создают и внедряют в жизнь программы социальной адаптации и социокультурной интеграции («Равные возможности для инвалидов», «Биржа труда для инвалидов», проведение акции «Спешите делать добро»); активно сотрудничают с другими организациями, местными, областными властями, средствами массовой информации и др.

Финансирование осуществляется за счет грантов: Фонд Сороса, Проекта «Здоровье населения России», Посольства Королевства Нидерландов, мэрии г. Череповца, комитета по социальной защите г. Череповца, фонда поддержки общественных инициатив «Фокус».

Организация совместной работы и привлечение к взаимодействию в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства Череповецкого городского центра занятости населении, который. решает вопросы трудоустройства инвалидов. Люди, имеющие инвалидность, в том числе и нарушение слуха и зрения, обучались при содействии центра по следующим специальностям, востребованным в области: кассир-продавец, мастер народных промыслов, плотник-столяр, повар, пользователь ПЭВМ, секретарь, слесарь-сантехник, токарь, электромонтер, бухгалтер, кондитер, слесарь по ремонту автомобилей, лифтер, кружевница.

В пятой главе диссертации «Результаты опытно-экспериментальной работы построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями» представлен сравнительный анализ полученных данных. По окончании исследования в апреле-мае 2006 г. был проведен контрольный эксперимент по методикам констатирующего эксперимента. Полученные данные свидетельствовали об улучшении показателей, что последовательно доказывает эффективность построения комплексного многоуровневого-психолого-педагогического пространства для лиц сенсорными нарушениями. В контрольном эксперименте приняли участие 338 человек: педагоги (48 человек), родители (120 человек), дети с сенсорными нарушениями (170человек). Из них: глухие дети -37 человек (21,83% от общего числа обследуемых), слабослышащие дети -44 человека (25,8% от общего числа обследуемых), слабовидящие -59 человек (34,81% от общего числа обследуемых), слепые – 30 человек (17,7% от общего числа обследуемых). Представим полученные результаты в табл. 5, 6; диаграмме 1.

Таблица 5. Сопоставление уровней социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями в констатирующем и контрольном экспериментах (%)

Уровни	Группы детей
	Слабослышащие,%		Глухие,%		Слабовидящие,%		Слепые,%
	Конст. э.	Контр. э.	Конст. э.	Контр. э.	Конст. э.	Контр. э.	Конст. э.	Контр. э.
Низкий	18,2	—	25	4,4	16,9	—	46,3	13,2
Средний	68,2	20,2	75	34	77,9	24,8	53,7	53,8
Высокий	13,6	79,8	—	61,6	5,1	76,2	—	33

Конст. э – констатирующий эксперимент, .контр. э. – контрольный эксперимент.

Нужна помощь в написании автореферата?

Цена автореферата

Таблица 6. Сопоставление уровней социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями в констатирующем и контрольном экспериментах

Уровни	Группы детей
Уровни	Слабослышащие	Глухие	Слабовидящие	Слепые
Низкий	φ = 6, 04 значимо при ρ ≤ 0, 01	φ = 3, 53 значимо при ρ ≤ 0, 01	φ = 4, 28 значимо при ρ ≤ 0, 01	φ = 3, 49 значимо при ρ ≤ 0, 01
Средний	φ = 6, 93 значимо при ρ ≤ 0, 01	φ = 4, 81 значимо при ρ ≤ 0, 01	φ = 5, 67 значимо при ρ ≤ 0, 01	φ = 0, 01 не значимо
Высокий	φ = 9, 97 значимо при ρ ≤ 0, 01	φ = 10, 2 значимо при ρ ≤ 0, 01	φ – 8, 41 значимо при ρ ≤ 0, 01	φ= 5, 68 значимо при ρ ≤ 0, 01

Итак, нами получены значимые различия при анализе констатирующего и контрольного эксперимента. У всех категорий детей с сенсорными нарушениями на этапе контрольного эксперимента уровень социокультурной интеграции значительно выше, чем на этапе констатирующего эксперимента, что доказывает эффективность построения комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

Данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что созданное комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство в значительной степени способствует социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями.

Таким образом, сопоставление уровней социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, при обучении которых вводился экспериментальный фактор, определило эффективность разработанной модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства.

В содержательном плане результаты исследования проявляются в следующем:

-представлена концепция комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для детей с сенсорными нарушениями;

-создана модель комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для детей с сенсорными нарушениями;

-определены условия обучения, воспитания, социализации, интеграции и реабилитации разных категорий детей с сенсорными нарушениями, позволяющие наиболее эффективно решать как образовательные, так и коррекционные задачи;

— созданы и внедрены программы для детей дошкольного возраста со сложными нарушениями в развитии;

— открыты группы для детей со сложными нарушениями в развитии;

— созданы и внедрены индивидуальные образовательные маршруты;

— созданы и внедрены разноуровневые коррекционные программы с рекомендацией использования специфических методических приемов развития;

— разработан и внедрен национально-региональный компонент в учебном плане СКОУ I-IV вида;

— организованна региональная модель службы психолого-медико-педагогического сопровождения детей, включенных в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве;

— определена система диагностики, позволяющая выявить уровень социокультурной адаптации и интеграции детей с сенсорными нарушениями;

— создана структура методической службы, обеспечивающая самостоятельность и взаимосвязь всех ее звеньев, способствует эффективному решению выявленных проблем; руководящим звеном методической службы школы – интерната является методический совет;

— в учреждениях отмечается стабилизация успешности и положительная динамика качества обученности учащихся: 99% успевают, до 30% осваивают программы на «4» и «5». У 65 % воспитанников выявлены значительные позитивные изменения в развитии психических процессов. Стабильное повышение воспитанности наблюдается у 96 % детей;

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

— повышается уровень методической подготовки педагогов: происходят положительные изменения в объеме, характере и степени затруднений в педагогической деятельности учителей и воспитателей. В настоящее время 72,3 % учителей и воспитателей имеют высшие и первые квалификационные категории. Информация об опыте деятельности 12,3 % педагогов школ внесена в городской и областной банки педагогических данных. Профессиональные объединения педагогов школы реализуют поставленные цели полностью (67 %) или практически полностью (33 %);

— отмечается устойчивая положительная динамика в стремлении членов педагогического коллектива к саморазвитию. В настоящее время 75 % педагогов находятся на уровне активного саморазвития. Главными стимулами в работе являются: школьная методическая работа, интерес к работе, пример и влияние коллег. 82 % педагогов полностью удовлетворены своей профессиональной деятельностью;

— социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями обеспечивается специальными программами «Формирование у глухих воспитанников навыков общения со слышащими людьми», «Прием на работу», «Мой характер», «Хорошие манеры» и др., которые позволяют детям лучше узнать себя и своих товарищей;

— в структуру учебных планов введено предпрофильное обучение;

— привлечение ВОГ и ВОС к профессионально-ориентационной работе;

— повышение эффективности профориентационной работы за счет информационных стендов «Куда пойти учиться», экскурсий, выпускников;

— обучение на базе городского учебного комбината;

— среди выпускников наблюдается тенденция к продолжению дальнейшего образования. Это вызвано тем, что у школ существует тесная взаимосвязь с учреждениями, в которых можно получить профессию, необходимую городу и области в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

— организована и реализована работа с родителями через консультации,

«Университет для родителей», программу «Семья», проект «Дорога к дому», досуговое взаимодействие;

— осуществляется повышение квалификации психологов и педагогов, консультации, тренинги эффективного взаимодействия;

— в школах широко развита система внеклассных мероприятий;

— расширены возможности дополнительного образования, 100 % посещают кружки и секции, 28 % детей посещают от 3 до 5 кружков; — развита, эффективно функционирует система взаимодействия между различными учреждениями и организациями, входящими в комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство на разных уровнях;

— разработаны, внедрены в практику обучения по ГОСВПО 2-го поколения учебные планы заочной полной формы обучения, программы, учебно-методическое обеспечение для лиц с сенсорными нарушениями по специальности «Коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)»;

Нужна помощь в написании автореферата?

Подробнее

— разработаны, внедрены различные образовательные программы по подготовке специалистов, для работы с детьми с сенсорными нарушениями (очная и заочная полная форма обучения; сокращенная и ускоренная формы обучения; переподготовка специалистов; повышение квалификации). С 1998г. по настоящее время подготовлено 819 специалистов – дефектологов для г. Череповца и Вологодской области.

Нами разработаны и использованы на курсах повышения квалификации авторские программы. За период с 1998 по 2006 год по авторским программам повышения квалификации прошли подготовку и переподготовку 87 педагогов экспериментальных учреждений и 156 педагогов, психологов, социальных работников центров и общеобразовательных учреждений города и области.

В заключении диссертационного исследования приводятся основные результаты и наиболее важные выводы:

1. Социокультурная интеграция детей с сенсорными нарушениями представляет актуальную проблему и является закономерным этапом развития системы специального образования. Теоретический анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта позволяют определить значимость социокультурной интеграции на современном этапе специального образования, раскрыть ее реабилитационный потенциал. Важнейшим условием социокультурной интеграции является создание многоуровневого психолого-педагогического пространства, которое способствует оптимальному развитию и адаптации ребенка. 2. С позиций системного, деятельностного, личностно-ориентированного, синергетического подхода проанализировано современное состояние образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1-1V вида, что позволило, с одной стороны, выявить ряд противоречий между субъектами образовательного процесса и обществом, с другой стороны, определить предпосылки создания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства как условия социокультурной интеграции и адаптации детей с сенсорными нарушениями.

2. На основе культурно-исторической теории, социокультурных концепций развития личности, теории формирования личности в социально изменяющихся условиях, положения об адаптации личности как процессе социализации, разработано концептуальное обоснование модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями.

3. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство представляет собой многоплановую систему психолого-педагогического воздействия, включающая принципы, методы, направления, условия, педагогические технологии. В пространство последовательно и логично встроена модель непрерывного образования, пронизывающая весь жизненный путь индивида, максимально способствующая решению проблем социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями; созданное пространство представляет единство места, где осуществляется процесс социокультурной интеграции; среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, которые обеспечивают оптимальный процесс социокультурной интеграции. Это пространство является комплексным, объединяющим ряд подпространств (организаций, учреждений, семьи и др.). Это пространство является многоуровневым, поскольку реализуется на уровне учреждения, муниципальном или региональном; включает в себя образовывающее, воспитывающее, развивающее и социализирующее пространства.

4. Раскрыты специальные условия реализации модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства на практике: обеспечивающие эффективное включение детей с сенсорными нарушениями в культуру и социум за счет оптимизации образования, формирующие у них навыки социального поведения; включающие в те виды деятельности, которые доступны сверстникам; развивающие стремления к самореализации субъектов деятельности; обучающие участников деятельности различным формам взаимодействия; организующие помощь семье; повышающие компетентность педагогов.

5. В диссертации определены и реализованы концептуальные положения создания модели, уточнены понятия: «социокультурная адаптация», «социокультурная интеграция»; разработаны оценочные критерии и уровни социокультурной адаптации и социокультурной интеграции; возможные формы социокультурной интеграции для детей с сенсорными нарушениями, в зависимости от структуры нарушения и уровня социокультурной интеграции.

6. Разработаны уровни и критерии социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с сенсорными нарушениями. Критериями социокультурной адаптации являются: коммуникативная активность в общении с окружающими людьми; возможность управления эмоциями (произвольное регулирование поведения); мобильность; показатель агрессивности к окружающему; психологическая комфортность или дискомфортность; сформированность моральных и культурных норм общественной жизни; сформированность просоциального поведения личности; разновариативность поведенческих паттернов; инициативность; наличие или отсутствие асоциальных проявлений; возможность продуктивного взаимодействия с окружающими. Критерии социокультурной интеграции: наличие партнерских отношений с социумом; чувствительность к положительному воздействию со стороны родителей, педагогов; выраженное стремление ребенка к социокультурной интеграции; возможность общества полностью принять такого ребенка.

7. Определены условия социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями являются: стремление к преодолению нарушения; возможность преодоления нарушения; выраженность процессов компенсации и коррекции; подготовленность детей с различными сенсорными нарушениями к вхождению в социум; направленность личности на вхождение в социум; микро- и макросоциальное положительное отношение со стороны общества к детям с сенсорными нарушениями; возможность создания и освоения моделей продуктивного взаимодействия между участниками данного процесса; усвоение общественных культурных стереотипов по отношению к лицам с сенсорными нарушениями.

8. Многоуровневая структура пространства для лиц с сенсорными нарушениями включает: содержание их образования с учетом структуры первичных и системных нарушений, уровня овладения программными требованиями (реализация дифференцированного подхода, с учетом индивидуально-психологических особенностей личности), программы повышения квалификации и переподготовки специалистов, способствующие ориентации педагогов на социокультурную интеграцию детей с сенсорными нарушениями; описано внедрение экспериментальной модели пространства с учетом личностно-ориентированного подхода, раскрываются принципы, цели, задачи, направления работы, механизмы и условия внедрения модели; структурные компоненты (модели воспитывающего, развивающего и социализирующего пространств), способствующие построению и обогащению содержания комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями с целью социокультурной интеграции данной категории детей. Реализация модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства для лиц с сенсорными нарушениями позволила выделить внешние и внутренние факторы функционирования пространства, ее элементы, с учетом их полноты и достаточности, установить связи и различные формы взаимодействия между элементами пространства; выявить ее многоуровневую структуру, определить функции элементов самого пространства.

9. Партнерские отношения и сотрудничество с родителями в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства расширяют педагогические возможности родителей, способствуют развитию у родителей рефлексии взаимоотношений, как со своим ребенком, так и с окружающим социумом, позволяют сформировать у родителей навыки эффективного общения и продуктивного взаимодействия. Семья наиболее полно соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни, способствует социокультурной интеграции, поэтапному расширению кругозора и накоплению социального опыта ребенка.

10. В процессе создания, апробации и внедрения модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства, способствующего социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями:

— обоснованы содержательные и технологические аспекты совершенствования педагогической деятельности субъектов комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства;

— определены направления подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, психологов, социальных работников как специальных, так и общеобразовательных учреждений, центров, учреждений дополнительного образования;

Нужна помощь в написании автореферата?

Заказать автореферат

— создана благоприятная безбарьерная среда образовательного процесса;

— организовано взаимодействие учреждений, организаций как друг с другом, так и с семьей ребенка, имеющего сенсорные нарушения.

Внедрение модели комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства позволило значительно повысить уровень социокультурной адаптации и социокультурной интеграции детей с нарушениями слуха и зрения.

Исследование позволило определить перспективы дальнейшего исследования проблемы социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями, переосмыслить цели, содержание, методы, средства, формы организации работы в условиях функционирования модели комплексного многоуровневого психолого- педагогического пространства и создания безбарьерной образовательной среды для детей с нарушениями слуха или зрения.

Содержание диссертации отражено в следующих основных публикациях: монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, программах, научных статьях:

Монографии
1. Денисова О.А. Социально – педагогическая защита детей – инвалидов в условиях дополнительного образования / О.А. Денисова, А.П. Коновалова. Монография. – СПб.: Наука – Питер, 2005. — 9п.л. (Автору принадлежит 3,6 п.л.).
2. Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями / О.А. Денисова. Монография.- Череповец: ЧГУ, 2006.-8 п.л.
Учебные и учебно-методические пособия
3. Денисова О.А. Психолого-педагогический практикум в дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха (4 курс). Часть 3:Учебно-методическое пособие / О.А. Денисова. — Череповец: ЧГУ, 2000. — 1,8 п. л.
4. Денисова О.А. Психолого-педагогический практикум в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, движения (4 курс) Часть 4:Учебно-методическое пособие / О.А. Денисова, Г.М. Галактионова, Е.Б. Карпушина и др. -Череповец: ЧГУ, 2000. – 2,1 п.л. (Автору принадлежит 0,8 п.л.).
5. Денисова О.А. Материалы к курсу «Психология детей с проблемами в развитии». Часть 2:Учебно-методическое пособие / О.А. Денисова, Галактионова Г.М., Захарова Т.В и др.- Череповец: ЧГУ, 2000. – 2,6 п.л. (Автору принадлежит 1,3 п.л).
6. Денисова О.А. Материалы к курсу «Методика развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха»: Учебно-методическое пособие / О.А. Денисова. — Череповец: ЧГУ, 2000. – 1,2 п.л.
7. Денисова О.А. Материалы к курсу «Методика обучению произношению детей дошкольного возраста с нарушениями слуха»: Учебно-методическое пособие / О.А. Денисова.- Череповец: ЧГУ, 2000.- 1,9 п.л.
8. Денисова О.А. Материалы по дисциплине «Клиника сенсорных и речевых расстройств»: Учебно-методическое пособие / О.А. Денисова, Л.Я.Котляр, Е.Б. Карпушина . — Череповец: ЧГУ, 2001. – 2,6 п.л. (Автору принадлежит 1,3 п.л.).
9. Денисова О.А. Материалы для подготовки к ГАК студентов 5 курса специальности 032000 « Коррекционная педагогика и специальная психология» Часть 1:Учебно-методическое пособие / О.А. Денисова, Л.А. Пепик, Р.А. Самофал и др. — Череповец: ЧГУ, 2001.- 2,3 п.л. (Автору принадлежит 0,5 п.л.).
10. Денисова О.А. Материалы для подготовки к ГАК студентов 5 курса специальности 032000 « Коррекционная педагогика и специальная психология» Часть 2:Учебно-методическое пособие / О.А. Денисова, Л.А. Пепик, Е.Б. Карпушина и др. — Череповец: ЧГУ, 2001. – 2,4 п.л. (Автору принадлежит 0,5 п.л.).
11. Денисова О.А. Материалы к курсу «Дошкольная сурдопедагогика»: Учебно – методическое пособие / О.А. Денисова. — Череповец:ЧГУ, 2004. – 2,9 п.л.
12. Денисова О.А. Материалы к курсу «Специальная педагогика»: Учебно – методическое пособие / О.А. Денисова, А.П. Коновалова, В.А. Парамонова. — Череповец: ЧГУ, 2005. – 1,9 п.л. (Автору принадлежит 0,6 п.л.).
13. Денисова О.А. Блокнот для родителей: Череповецкий центр психолого – медико – социального сопровождения / Под редакцией О.А. Денисовой. – Череповец: «Издательский дом «Череповец», 2003.- 2,2 п.л.
14. Денисова О.А. Домашнее задание для всей семьи: Череповецкий центр психолого – медико – социального сопровождения / Под редакцией О.А. Денисовой. — Череповец: «Издательский дом «Череповец», 2003. – 2,8 п.л.
15. Денисова О.А. Мини – лекции для родителей: Череповецкий центр психолого – медико – социального сопровождения / Под редакцией О.А. Денисовой – Череповец: «Издательский дом «Череповец», 2003.- 3,6 п.л.
16. Денисова О.А. Пособие для самостоятельной работы по логопедии: Учебное пособие / О.А. Денисова, Т.В. Захарова, Л.М. Кобрина и др. – МАНПО: «Наука – Питер», 2005.- 16.5п.л. (Автору принадлежит 5,8 п.л.).
17. Денисова О.А. Совершенствование воспитательно-образовательного процесса в специальном коррекционном образовательном учреждении 1 вида в условиях модернизации системы специального образования (из опыта работы): Учебно – методический сборник муниципального образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат 1 вида» / Под общей редакцией О.А. Денисовой.- СПб.: «Наука-Питер»,2006, 8 п.л.
18. Денисова О.А. Материалы к курсу «Основы сурдопедагогики»: Учебно-методическое пособие / О.А. Денисова. – Череповец: ЧГУ, 2006, 1,2 п.л.
19. Денисова О.А. Основные направления и перспективы комплексной помощи семье и детям с отклонениями в развитии: Министерство образования РФ, Вологодский департамент образования, ЧЦПМСС / Под общей редакцией О.А. Денисовой.- Череповец: Вологодский департамент образования, 2002. -12,4 п.л.
Программы
20. Денисова О.А. Концептуальная программа развития Череповецкого Центра психолого-медико-социального сопровождения: Департамент образования Вологодской области, ГОУ Череповецкий Центр психолого-медико-социального сопровождения / Под общей редакцией О.А. Денисовой. – Череповец: Издательский дом «Череповецъ», 2002. – 4 п.л.
21. Денисова О.А. Образовательная программа Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения: Министерство образования РФ, Департамент образования Вологодской области, ГОУ Череповецкий центр психолого-медико-социального сопровождения / Под общей редакцией О.А. Денисовой — Череповец: Издательский дом «Череповецъ», 2004.- 4,9 п.л.
22. Денисова О.А. Коррекционно – развивающие программы Череповецкого центра психолого – медико – социального сопровождения: Департамент образования Вологодской области г. Вологда, Вологодский институт развития образования / Под общей редакцией О.А. Денисовой. — Вологда: Вологодский департамент образования, 2005. – 15,8 п.л.
Статьи, опубликованные в изданиях, соответствующих требованиям ВАК
23. Денисова О.А. Дифференцированный подход к развитию нарушенной слуховой функции глухих младших школьников / О.А.Денисова // Российская оториноларингология. – 2006. — №4. – 0,6 п.л.
24. Денисова О.А.Учет особенностей произношения глухих детей дошкольного возраста с целью реализации дифференцированного подхода в формировании устной речи / О.А. Денисова // Российская оториноларингология. – 2006. — №5. – 1 п.л.
25. Денисова О.А. Характеристика социокультурной адаптации и интеграции лиц с сенсорными нарушениями / О.А. Денисова, И.А. Бучилова, В.Н. Поникарова // Социально-гуманитарные знания.-2007.- 0,4п.л. (Автору принадлежит 0,3п.л.).
Научные статьи
26. Денисова О.А. Опыт организации профессиональной подготовки сурдопедагогов / О.А. Денисова. Педагогические технологии в образовательном процессе ВУЗА: — Череповец: ЧГУ, 1999. -0,2 п.л.
27. Денисова О.А. Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку / О.А. Денисова. Сборник материалов международной научно-практической конференции. — Архангельск: ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2000.- 0,3 п.л.
28. Денисова О.А. Проект создания коррекционно-развивающего пространства в г. Череповце / О.А. Денисова. Сборник трудов межвузовской конференции молодых учёных.- Череповец: ЧГУ, 2001. — 0,3 п.л
29. Денисова О.А. Становление дефектологического образования в городе Череповце / О.А.Денисова. Вопросы изучения, воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в развитии (к 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии).- Череповец: ЧГУ, 2002. – 0,7 п.л.
30. Денисова О.А. Некоторые проблемы воспитания детей раннего возраста со сниженным слухом в семье / О.А.Денисова. Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии.– Череповец: ЧГУ ,2002. – 0,3 п.л.
31. Денисова О.А. Проблема социокультурной интеграции инвалидов с сенсорными нарушениями / О.А.Денисова. Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (СПб, 13-15 октября 2003г.). Ч.2.-СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. — 0,3 п.л.
32. Денисова О.А. Социально-педагогическая интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // О.А.Денисова. Вестник Череповецкого государственного университета. Научный журнал. Исторические, философские, педагогические и психологические науки.- Череповец: ЧГУ, 2003.-№1.- 0,3 п.л.
33. Денисова О.А. К вопросу интеграции инвалидов средствами высшего образования // О.А.Денисова. Вестник Череповецкого государственного университета. Научный журнал. Исторические, философские, педагогические и психологические науки.- Череповец: ЧГУ, 2003.-№1.– 0,3 п.л.
34. Денисова О.А. Создание единого коррекционно-оздоровительного пространства как необходимое условие непрерывного сопровождения детей с особыми образовательными потребностями / О.А.Денисова. Сборник трудов участников 4 межвузовской конференции молодых ученых. – Череповец: ЧГУ, 2003. – 0,3 п.л.
35. Денисова О.А. К вопросу концепции непрерывного образования лиц с особыми образовательными потребностями / О.А.Денисова. VII Царско-сельские чтения: Международная научно-практическая конференция. – СПб.: ЛГОУ им. А.С. Пушкина 2003. – 0,3 п.л.
36. Денисова О.А Разработка и стандартизация технических средств при обучении глухих и слабослышащих детей дактильной речи / О.А.Денисова. Сборник: Тезисы докладов победителей открытого конкурса на лучшую студенческую работу «Мой город». – Череповец: ЧГУ, 2003.- 0,1 п.л.
37.Денисова О.А. Модель психолого-медико-социального сопровождения детей с сенсорными нарушениями в условиях Череповецкого центра / О.А.Денисова. VIII Царско-сельские чтения: Международная научно-практическая конференция.- СПб.: ЛГУ им.А.С. Пушкина, 2004. – 0, 5 п.л.
38. Денисова О.А. Речевая коммуникация как условие интеграции глухих детей дошкольного возраста / О.А.Денисова. Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии: сборник научно – методических трудов. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. -0,3 п.л.
39. Денисова О.А. Мама, папа и я / О.А.Денисова // Научно – практический журнал «Дети с проблемами в развитии».-2004.- №3. – 0,5 п.л.
40. Денисова О.А. Содержание сопровождения детей с сенсорными нарушениями в условиях Череповецкого центра психолого–медико–социального сопровождения / О.А.Денисова. Государственная политика в области специального образования: материалы XI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети».- СПб.: СПбГПУ, 2004. – 0,3 п.л.
41. Денисова О.А. О введении специализации «Детский практический психолог» для студентов, обучающихся по специальности 032000 «Коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)» / О.А. Денисова, Р.А. Самофал, О.Л. Леханова, И.А. Бучилова. Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России (опыт, проблемы, перспективы развития). Материалы Всероссийского совещания (Москва, 3-5 марта 2004г.).- М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005. – 0,4 п.л. (Автору принадлежит 0,2 п.л.).
42. Денисова О.А. Перспективы государственной системы специального образования в России на современном этапе / О.А.Денисова. Оптимизация современного образовательного процесса. Материалы городской научно – практической конференции.- Вологда: Вологодский департамент образования, 2004. – 0,3 п.л.
43. Денисова О.А. Подготовка студентов к развитию познавательного интереса к устной речи у детей с нарушениями слуха / О.А.Денисова. Подготовка дефектологов в системе высшей школы: материалы Международного научно – методического семинара. Научное издание (Минск, 18-19 мая 2005г.)- Минск: БГПУ, 2005. – 0,3 п.л.
44. Денисова О.А. Проблема обучения лиц с недостатками слуха в системе высшего образования / О.А. Денисова. Материалы Всероссийской научно – практической конференции по проблемам специального образования 25-26 апреля 2005г.- СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. – 0,3 п.л.
45. Денисова О.А. Концепция содержания системы комплексного многоуровневого педагогического пространства лиц с сенсорной депривацией / О.А. Денисова. // Логопедия.-2005.- №3. – 0,8 п.л.
46. Денисова О.А. Реализация проекта «Модернизация воспитательной работы в школе слабослышащих как фактор успешного социально – личностного развития учащихся» / О.А. Денисова, Н.А. Смирнова. Материалы III межрегиональной научно – практической конференции «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии»- Череповец: ЧГУ, 2006. – 0,9 п.л. (Автору принадлежит 0,5 п.л.).
47. Денисова О.А. Комплексное сопровождение детей в образовательном процессе школы-интерната I вида / О.А. Денисова, Е.В. Кузнецова, Т.В. Пешеходова и др. // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2006.- №3.-0,7п.л. (Автору принадлежит 0,3 п.л.).
48. Денисова О.А. Индивидуальный маршрут развития ребенка с трудностями в обучении/О.А. Денисова, О.В. Зорина, Т.В. Загоскина // Вестник Череповецкого государственного университета. Научный журнал. Исторические, философские, педагогические и психологические науки.- Череповец: ЧГУ, 2006.-№1(10).-0,5 п.л.(Автору принадлежит 0,3 п.л.).
И другие работы.

Предыдущий пример

Следующий пример