Мотивация учебной деятельности в школьном возрасте является одной из центральных проблем современной коррекционной школы.

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью
1.1 Учебная деятельность как объект изучения психологии
1.2. Формирование учебной деятельности в онтогенезе
1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
1.4. Особенности учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью
Глава 2. Изучение состояния сформированности мотивации учебной деятельность учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида
2.1. Цель, задачи, организация и методика исследования
2.2. Результаты исследования
2.3. Рекомендации психолога по развитию мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида
Заключение
Список использованных источников

Внимание!

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Введение

Мотивация учебной деятельности в школьном возрасте является одной из центральных проблем современной коррекционной школы. Ее актуальность обусловлена и обновлением содержания обучения, и постановкой задач формирования у школьников с умственной отсталостью приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления трудового, нравственного воспитания школьников, формированию у них активной жизненной позиции. (И.Г. Еременко, Т.В. Жук, Т.Д. Ильяшенко, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский, Н.М. Стадненко, И.П. Ушакова)

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева)

Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школьников характеризуется слабостью мотивов учебной деятельности и их неустойчивостью, мотивы деятельности усваиваются формально, не становясь собственными мотивами и стремлениям. (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева)

В настоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими знаниями и умениями. (Л. С. Выготский, А.Р.Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева)

В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности звучит в современной педагогике наиболее остро и актуально.

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что позволяет говорить о практической неразрешённости данной проблемы. Кроме того, вопрос мотивации учения детей с нарушением интеллекта требует более внимательного рассмотрения.

Развитие мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей является задачей, которая должна быть первостепенной на протяжении всего обучения в специальной коррекционной школе.

Исходя из актуальности данной проблемы, были определены цели и задачи исследования.

Цель исследования: выявить особенности состояния мотивации учебной деятельности учащихся первого класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объектом исследования является учебная деятельность учащихся с нарушением интеллекта.

Предметом исследования выступают особенности состояния мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предположение о том, что мотивация учебной деятельности детей с умственной отсталостью к началу обучения оказывается несформированной, и изучение ее качественной и количественной характеристики, позволит определить рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности, стало гипотезой нашего исследования.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

Скидка 100 рублей на первый заказ!

Акция для новых клиентов! Разместите заказ или сделайте расчет стоимости и получите 100 рублей. Деньги будут зачислены на счет в личном кабинете.

Узнать стоимость Гарантии Отзывы

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
  2. Выявить особенности состояния мотивации учебной деятельности умственно отсталых учащихся.
  3. Дать количественную и качественную характеристику полученных результатов.
  4. Дать рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов, дополняющих друг друга: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, беседа, интервью, анкетирование.

Практическая значимость заключается в использовании полученных данных состояния сформированности мотивации учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью

1.1. Учебная деятельность как объект изучения психологии

В словосочетании «учебная деятельность» есть термин «деятельность», который имеет длительную историю, и вошёл в нашу повседневную речь. В психологическом науке и на основе как теоретических, так и экспериментальных исследований была выдвинута и описана структура человеческой деятельности.

Деятельность рассматривалась Б.Ф. Ломовым в общественно-историческом ключе, фиксируя одну из форм преобразования человеком действительности. Именно в процессе деятельности осуществляется объективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в её продукт соответственно субъективной цели.[23]

По Б.Ф. Ломову, адекватный подход к анализу деятельности должен конкретизировать отношения «субъект-объект» как момент исторического развития общества. «Анализируя деятельность, необходимо рассматривать её в связи с процессами производства обмена, потребления, с отношением собственности на средства производства, с гражданским и политическим строем, с развитием культуры, идеологии, науки и т.д. в контексте всей совокупности общественной жизни». Это означает, что с самого начала исследования деятельности должны рассматриваться как междисциплинарные.[23]

Психология изучает деятельность на уровне индивидуального бытия, как деятельность индивида, который не перестает оставаться общественным существом, реализующим в своей деятельности конкретную общественную функцию. И в этой деятельности психологию интересует субъективный план: формы, виды, уровни и динамика психического отражения действительности человека. В ней психическое раскрывается как развивающееся целое (система), сама же она выступает в качестве основной детерминанты психических явлений. Один из самых запутанных острых вопросов психологии о соотношении психики и деятельности решался Б.Ф. Ломовым с позиции единства «внешнего» и «внутреннего», сформулированной и обоснованной С.Л. Рубинштейном. Любое внешнее действие опосредствуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне. Вместе с тем под влиянием внешнего изменяется и внутреннее.[23]

Представления о психологическом строении индивидуальной деятельности были разработаны Б.Ф. Ломовым на материале исследований различных видов операторского труда. Согласно Б.Ф. Ломову, механизм психической регуляции деятельности – предмет собственно психологического её изучения – представляет собой многоуровневую, многомерную, развивающуюся систему. В качестве системообразующего фактора деятельности рассматривается вектор «мотив – цель».[23]

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

С.Л. Рубинштейн выдвигает и обосновывает принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика человека не только проявляется, но и формируется в деятельности.[40]

А.Н. Леонтьев также останавливается на таких компонентах деятельности, как действие и операция. Таким образом, уже затронуты проблемы структуры деятельности.[22]

В работах разных исследователей этот вопрос (как и тесно связанный с ним вопрос о структуре учебной деятельности) решался по-разному. Как отмечает Б.Ф. Ломов, проблема строения деятельности имеет первостепенное значение. Первые попытки ее решения были связаны с представлениями об элементах деятельности. Так, Джильбрет предложил описание любой деятельности как последовательности 17-ти выделенных им элементов. Психологический анализ деятельности предполагает ее рассмотрение как сложного, многомерного и многоуровневого динамически развивающегося явления. При различных подходах, как правило, рассматриваются отдельные аспекты деятельности: операциональные, мотивационные, регулирующие. Все они дополняют друг друга, расширяя представления о структуре человеческой деятельности.[23]

По мнению Б.Ф. Ломова, на основании анализа существующих концепций в качестве основных образующих деятельности можно выделить следующие компоненты: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Важнейшим требованием психологического исследования является изучение системы деятельности в развитии, в плане ее генезиса.[23]

Наиболее полно этому требованию отвечает концепция системогенеза деятельности, предложенная В.Д. Шадриковым. Центральным в концепции системогенеза является представление о развитии психологической структуры деятельности, которая рассматривается как «целостное единство психических компонентов, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность». В процессе обучения психологическая структура приобретает свойства системы: происходит развитие отдельных компонентов, устанавливаются функциональные связи между ними в соответствии с целями и условиями деятельности. Психологическая структура, организованная в плане выполнения конкретной функции (достижения конкретной цели), представляет собой психологическую структуру деятельности. В рамках данной концепции проводились исследования системогенеза профессиональной деятельности. Однако, согласно В.Д. Шадрикову, «структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности можно распространять и на учебную деятельность» [45].

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Особенность ее состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта гипотеза получила в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и их сотрудников при изучении возрастных возможностей усвоения знаний. [8, 48]

Исследования учебной деятельности раскрывают содержание различных ее компонентов, выявляют взаимосвязи между различными блоками деятельности, устанавливают основные закономерности развития учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Так, большое количество исследований посвящено анализу мотивационной основы учебной деятельности младших школьников.

Еще С.Л. Рубинштейн отмечал необходимость принятия учебной задачи: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося».[40]

Скидка 100 рублей на первый заказ!

Акция для новых клиентов! Разместите заказ или сделайте расчет стоимости и получите 100 рублей. Деньги будут зачислены на счет в личном кабинете.

Узнать стоимость Гарантии Отзывы

Немало психологических и педагогических работ посвящено и анализу операционного компонента учебной деятельности. По С.Л. Рубинштейну, единицей анализа деятельности должно являться действие как регулируемый субъектом акт. В отечественной психологии был разработан подход, согласно которому понятие «действия» необходимо для анализа не только практической деятельности, но и человеческого познания. А.А. Смирнов пишет: «В процессе познания мы всегда нечто делаем, хотя наши действия могут носить только внутренний, интеллектуальный характер. Согласно П.Я. Гальперину, «отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживаемое «чтобы узнать» составляет естественную единицу мышления».[7]

Возникает необходимость обсуждения специфики учебных задач и учебных действий. Данные понятия были разработаны в концепции Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Учебная задача, по мнению исследователей, отличается от конкретно-практической тем, что она задает образец усваиваемого понятия, умения, навыка в общем виде – охватывает их существенные генетически исходные свойства. Д.Б. Эльконин рассматривает учебную задачу как центральное звено в структуре учебной деятельности и анализирует ее особенности в сравнении с задачей конкретно-практической: «… при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся тоже производит своими действиями изменения в объектах или представлениях о них, однако, его результат – изменение в самом действующем субъекте» [48].

Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение ребенком способами действий. Под способом действий Д.Б. Эльконин понимает «конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления».[48]

В.В. Давыдов выделяет следующие учебные действия:

  1. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
  2. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
  3. Преобразование модели отношения для изучения его свойств «в чистом виде»;
  4. Построение системы частных задач, решаемых общим способом;
  5. Контроль за выполнением предыдущих действий;
  6. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.[8]

Главным, исходным учебным действием В.В. Давыдов считает преобразование условий учебной задачи. Поиск всеобщего отношения изучаемого субъекта составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции служит началом процесса формирования требуемого понятия.

Итак, мы рассмотрели основные учебные действия, выделенные В.В. Давыдовым в составе учебной деятельности. Существуют и другие подходы к анализу действий, входящих в структуру учебной деятельности.

Так, в концепции П.Я. Гальперина сформулирована гипотеза о поэтапном формировании умственных действий. Для анализа сформированности действий П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками были предложены следующие параметры состояния действий: форма выполнения действий – материальная, материализованная, внешнеречевая, умственная; обобщенность — выделение свойств предмета, существенных для выполнения действия; развернутость – выполнение всех операций действия в их полном составе; освоенность – легкость выполнения, автоматизм действий, быстрота [7].

Изменение этих параметров ученые рассматривают как важную характеристику эффективности формирования учебной деятельности.

Из выше сказанного, можно извлечь, что под учебной деятельностью подразумевают — один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующих интенсивному развитию мышления. Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность — задача — мотивы — действия — операции. Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания.

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

1.2. Формирование учебной деятельности в онтогенезе

С момента рождения ребенок развивается гетерохронно, а именно неравномерно идет созревание различных морфологических структур, функциональной системы. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Данная закономерность была открыта Л.С. Выготским. Знание данной закономерности, позволяет, через усиление воздействия на ребёнка в сенситивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим развитием, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.[43]

Развитие ребенка зависит от условий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Благодаря своим активным действиям, общению с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он достаточно быстро начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения».[6]

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто неспецифические манипуляции с вещами, а предметная деятельность. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, главным из которых является речь. Познавательная активность и мышление ребенка в раннем возрасте включены в предметные действия  и имеют наглядно-действенный характер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-образного и символического мышления.[46]

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных действий и речи в процессуальной игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает начало новой форме деятельности — сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребенка. Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Конец этого периода знаменуется кризисом 3-х лет, в котором выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность его действий.[41]

Как можно видеть, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно преобразуется и развивается на протяжении раннего детства.[3]

Чтобы удовлетворить сначала врожденные, а затем и приобретенные потребности, по данным авторов, ребёнок вынужден постоянно овладевать всё новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического развития ребенка.[20]

В.Г.Каменская в своих работах выделила основные линии развития у детей дошкольного возраста.  На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются общение с матерью, положительные эмоции, общие движение и движения рук,  подготовительные этапы развития понимания речи.[46]

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

На втором году жизни выделяются основные линии развития, к ним относят развитие общих движений, сенсорное развитие ребенка, развития действий с предметами и игры, формирование навыков самостоятельности, развития понимания и активной речи ребенка. Следует выделить, что на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительно к воздействию неблагоприятных факторов.[46]

Третий год жизни ребенка характеризуется: общими движениями, предметно – игровые действия, становление сюжетной игры, активная речь, у ребёнка появляется больше вопросов, предпосылки конструктивной, изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и активной речи.[46]

Выделенные линии развития являются достаточно условными. Они  все тесно связаны между собой, и развитие их происходит не равномерно. Тем ни менее эта неравномерность обеспечивает динамику развития ребёнка. Так, например, овладение ребёнком ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, приглушает развитие других умений и навыков, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребёнка, способствует развитию понимания ребёнком речи взрослого.[19]

В старшем дошкольном возрасте развитие игровой деятельности характеризуется существенным возрастанием роли правил, для детей становится важным сам процесс и его результат.  Постепенно в игре начинает появляться учебно-познавательные мотивы, которые стимулируют выполнение не всегда приятной деятельности. В возрасте шести-семи лет игровая деятельность должна перейти к учебной деятельности.[35]

В «классической» советской психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. В трактовке направления Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности дошкольников, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.[8]

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально — с помощью каких-то предметов, либо материализованно — с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.[48]

Так, Л.И. Божович утверждает, что дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке.[5]

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Другими словами, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.[32]

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.[5]

Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы после произвольного внимания.[48]

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.[16]

При всей важности познавательного развития ребенка 6-7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества. У детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержаны и избирательны в эмоциональных проявлениях. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека — сочувствие — даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний.  У них  формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения – ребенок не только может отказаться от нежелательных действий или вести себя «хорошо», но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т.п. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.[41]

Из исследований Д.Б. Эльконина видно, что специфика структуры учебной деятельности состоит в наличии учебной задачи, учебных действий, контроля и оценки. Специфика же учебных задач состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач». Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых «школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения».[47]

Базой для сформированности учебной деятельности определяется её направленностью на приобретение научных знаний и овладение соответствующими способами действий, умениями и навыками. В учебной деятельности формируется также умение ребёнка управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей.

Скидка 100 рублей на первый заказ!

Акция для новых клиентов! Разместите заказ или сделайте расчет стоимости и получите 100 рублей. Деньги будут зачислены на счет в личном кабинете.

Узнать стоимость Гарантии Отзывы

Таким образом, развитие учебной деятельности возможно на основе:

  • овладения ребёнком системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач;
  • осознанного вычленения ребенком способа действий;
  • самостоятельного нахождения способов решения практических и познавательных задач;
  • обучения детей контролю за способом выполнения своих действий.

Из всего вышесказанного можно извлечь, что формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.). На этапе начального образования возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На втором этапе формирования учебной деятельности усложняется её содержание — предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком. Изменяется и организация учебной деятельности, учащиеся постепенно переходят к самостоятельному выполнению учебных задач. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения, его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебников. Учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность (спортивная, трудовая, художественная и пр.). Но в сфере умственного развития учебная деятельность продолжает занимать главное место. В старшем школьном возрасте учебная деятельность вновь становится ведущей, но в ней появляется профессиональный уклон, позволяющий старшеклассникам осуществлять профессиональное самоопределение.

1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним еще более возрастает. Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Среди различных психоневрологических нарушений у детей наиболее часто встречаются врожденные умственные недоразвития — олигофрении. При олигофрении недоразвитие интеллекта отмечается с детства (иногда недоразвиты не только психика, но и весь организм), а при деменции утрачивается имевший интеллект. Согласно международной классификации, умственная отсталость диагностируется на основании общей оценки способностей человека, а не оценки какой-либо одной области или отдельного вида навыков. При этом, учитывая способности человека к социальной зрелости и адаптации, принимают во внимание местные микросоциальные условия развития, а также данные, полученные при расспросе родителей или лиц, обеспечивающих повседневный уход за больными.

Выделяется несколько клинических форм олигофрении, дифференциация которых основывается как на этиологических, так и на клинико-патогенетических принципах. В дефектологии наибольшее распространение имеет классификация М. С. Певзнер, согласно которой выделяется пять основных форм олигофрении:

  1. Неосложненная;
  2. Осложненная нарушениями нейродинамики по типу повышенной возбудимости либо тормозимости;
  3. Осложненная нарушениями различных анализаторных систем (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи);
  4. Олигофрения с психопато-подобными формами поведения;
  5. Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.

На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют четыре степени умственной отсталости:

  1. Лёгкая (F70) – IQ 50-70;
  2. Умеренная (F71) — IQ 35-49;
  3. Тяжёлая (F72) — IQ 20-39;
  4. Глубокая (F73) — IQ < 20.

Для диагностики умственной отсталости в настоящее время используется коэффициент интеллектуального развития.

Легкая умственная отсталость отмечается около 4/5 от общего числа численности умственно отсталых лиц. По данным диагностической классификации, 4-6% больных страдают глубокой и выраженной умственной отсталостью, 10% больных имеют умеренную умственную отсталость и способны приобретать несложные практические навыки; 85% больных имеют легкую умственную отсталость и способны к обучению в первых классах обычной школы или во вспомогательной школе.[21]

Глубокая умственная отсталость — наиболее глубокая степень умственного недоразвития. Характеризуется полным отсутствием речи. Больные издают нечленораздельные звуки, не способны адекватно реагировать на окружающее, неопрятны в постели. Эмоциональные реакции их крайне примитивны. Больные эпизодически совершают импульсивные хаотичные или стереотипные движения, склонны к гневливым вспышкам, немотивированным поступкам, смеху. Такие дети рождаются, как правило, с тяжелыми физическими дефектами. Из-за слабоумия они не могут ориентироваться в окружающей среде, не узнают своих родителей, не проявляют к ним никакого интереса. Различают две формы глубокой умственной отсталости: эретическую и торпидную. Олигофрены с эретической формой постоянно возбуждены, расторможены, агрессивны, кричат. При торпидной форме они, наоборот, заторможены, почти все время спят, на внешние раздражители реагируют вяло, пассивно. Попытки обучить больного с глубокой умственной отсталостью каким-либо навыкам безуспешны.[18]

При тяжелой форме умственной отсталости мышление лишено способности к обобщению, выражена высокая степень недоразвития моторных функций, навыки самообслуживания формируются с трудом. В процессе обучения дети знакомятся с элементарными знаниями, и обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания, ориентировке в окружающем мире и развития элементарных форм общения. Дети самостоятельно передвигаются, минимально используют речь, способны выделять эмоции близких людей, часто сопутствуют дополнительные дефекты.[18]

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

При умеренной форме умственной отсталости речь развита, но слабо; мышление скудное, запас слов колеблется от нескольких десятков до 200-300. Суждения больного отличаются примитивностью и конкретностью. В лучшем случае они способны научиться считать в пределах единичных чисел. Они могут приобрести определенные практические навыки — мыть посуду, убрать в квартире, стирать, самостоятельно есть, одеваться, но делают это неряшливо. При неоднократных напоминаниях, путают, например, правую и левую стороны, неправильно застегивают пуговицы. Движения их однообразны. Изменение окружающей обстановки вызывает растерянность и беспомощность. Но эмоционально они развиты больше, чем больные с тяжелой умственной отсталостью. Они узнают своих родных, проявляют к ним привязанность, могут переживать радость, гнев, обиду, страх, иногда склонны к асоциальным поступкам, агрессивны по отношению к людям, к более слабым физически детям, родственникам.[1]

Больные в легкой степени умственной отсталости обладают достаточным запасом слов, способны окончить вспомогательную школу или первые классы начальной школы, могут научиться читать, писать. Однако у них преобладает конкретное, стереотипное, малопродуктивное мышление; абстрактное развито плохо, что особенно проявляется при объяснении ими иносказательного смысла пословиц, обобщении понятий, при отграничении главного от второстепенного. Однако, в отличие, от больных с умеренной умственной отсталостью, их речь развита довольно высоко. Они могут вести самостоятельный образ жизни, получить определенную профессиональную подготовку, иметь семью. В некоторых случаях недостаток интеллекта компенсируется механическими запоминаниями, упрямством и склонностью к слепому подражанию.[17]

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.[20]

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи. Это так называемые дети — олигофрены. Степень выраженности дефекта при олигофрении существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга минимален.[20]

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети – преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида.[38]

Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. [24,25,33] Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно. [12,34,39,42] Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Главным недостатком умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала.[31]

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет.[34,42]

Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.[39]

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В.Занков и В.Г.Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. [12,34]

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные.[14]

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологом Г.М. Дульневым. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.[9]

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи  указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Подводя итог, можно отметить, что все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Умственная отсталость имеет ряд общих клинических признаков и характеризуется различной глубиной психического недоразвития, в связи с этим она подразделяется на различные степени. Ведущий признак — общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии — врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет — страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы. Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции, умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

1.4. Особенности учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью

Умственно отсталый школьник действует не в соответствии с поставленной целью (при выполнении сложного задания), а руководствуется своей собственной, своеобразно осознанной задачей. При самостоятельном выполнении задания, он не учитывает всех данных и требований. В результате  задача подменяется другой, сходной, но менее сложной. В процессе деятельности умственно отсталые дети не только своеобразно воспринимают окружающую действительность, мыслят и запоминают, но и руководствуются иными мотивами и целями, чем их нормальные сверстники.

В деятельности умственно отсталого школьника проявляются особенности его личности. Цели и мотивы, которыми он руководствуется в процессе деятельности, динамика деятельности — все это отражает характерные особенности его личности.

Создание условий для развития и формирования мотивов в период обучения в начальной школе, придающих дальнейшей учебной деятельности ребенка значимый для него смысл, является крайне необходимым. Отсутствие учебной мотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу. Для организации конструктивной работы по формированию и развитию учебной мотивации у младшего школьника с проблемами в развитии педагогу важно знать:

— общие тенденции возрастного развития школьника;

— индивидуальные особенности учащегося;

Мотивационная сфера умственно отсталого ребенка, как и в норме, формируется в деятельности. Своеобразие личности умственно отсталого ребенка находится в тесной связи с особенностями его деятельности, в которой формируется личность. Эти особенности обусловлены не только низким интеллектуальным уровнем данной категории детей, но и отклонениями в строении и мотивации его деятельности. Многое из того, что нормально развивающийся ребенок самостоятельно приобретает в дошкольном возрасте, умственно отсталый получает позднее и только в процессе специального обучения.[26]

Установлено, что умственно отсталые младшие школьники не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задачи, не в состоянии осмыслить их полностью и наметить общий план реализации. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся у этой категории детей в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к получаемым результатам.[39]

Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивацонно-потребностная сфера занимает существенное место. Однако этот процесс у умственно отсталого ребенка осуществляется на дефектной основе, условиях ограниченного поражения ЦНС, возникшего в ранний, доречевой период жизни. Нарушения важнейших моз­говых структур оказывают многостороннее влияние на ребенка, в частности, снижают его потребность в новых впечатлениях, тем самым резко затормаживают социальное развитие.[15,34,39,40]

Скидка 100 рублей на первый заказ!

Акция для новых клиентов! Разместите заказ или сделайте расчет стоимости и получите 100 рублей. Деньги будут зачислены на счет в личном кабинете.

Узнать стоимость Гарантии Отзывы

Относительно общей характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых детей, существует точка зрения, указывающая на своеобразие развития личности, в частности структуры и мотивов деятельности этих учащихся. Все авторы отмечают незрелость мотивационно-потребностной сферы учащихся, их малоразвитую познавательную активность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность и неустойчивость мотивов деятельности, недостаточную сформированность социальных потребностей. Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школьников обнаруживается в том, что мотивы усваиваются ими формально, становясь собственными мотивами и стремлениями. По мере обучения и развития этой категории детей мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков.[39]

Большое влияние на деятельность умственно отсталых школьников оказывают побуждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполнении задании школьниками с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоящих перед учащимися, различают далекую и близкую мотивацию. Дальность мотивации оказывает существенное влияние на характер выполняемых действий, на отношение ребенка к встречающимся трудностям и полученным результата.[19]

Умственно отсталые школьники, осуществляют любой вид деятельности, руководствуются чаще всего близкими мотивами, направленными на выполнение отдельных операций и действии, а не задачей в целом. К осуществлению деятельности этих детей побуждают мотивы, связанные со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой они не проявляют внутренней готовности. При этом мотивы деятельности оказываются объединенными только с конкретной ситуацией, не способствуют достижению учащимся далеких целей. Как правило, они не подчиняют свои действия требованиям задания, направленным на достижения конечной цели.[12]

При выполнении просто разнообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение». Наряду с этим в исследованиях психологов нашла отражение положительная тенденция, характеризующая возрастные изменения мотивов деятельности умственно отсталых школьников. Аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться школьниками довольно длительный срок.[19]

Психологические исследования дают основания говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отсталых детей оказываются ситуационными, весьма неустойчивыми и формируются крайне медленно. Наиболее распространенными среди учащихся младших классов являются равнодушное и внешне положительное отношения к учению. Редко встречаются ученики с активно-отрицательным отношением к учебной деятельности.[19]

Вместе с тем, эмоционально окрашенное отношение маленького умственно отсталого школьника к учителю, расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, способствует выработке положительного отношения к обучению в целом. Постепенно мотивация усложняется. Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и даже общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика вспомогательной школы является стремление достичь результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. Одним из возможных путей достижения успеха в деятельности является организация таких условий, которые обеспечивают создание положительного фона учения и дают возможность ученику получить удовлетворение от этой деятельности.[34]

Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами. Как бы низок не был уровень общего развития учащихся с нарушением интеллекта, у них имеются свои, пусть ограниченные, потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встающим перед ними задачам. И это понятно: нельзя стремиться в своих действиях к определённой цели и в то же время игнорировать её.[44]

По свидетельству И.П. Ушаковой, особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития.[44]

Скидка 100 рублей на первый заказ!

Акция для новых клиентов! Разместите заказ или сделайте расчет стоимости и получите 100 рублей. Деньги будут зачислены на счет в личном кабинете.

Узнать стоимость Гарантии Отзывы

В процессе развития положительного отношения к учебной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта происходит ряд качественных изменений личности: изменяются некоторые черты их характера, склонности, интересы, активность и т.д.

И.П. Ушакова отмечает, что у группы учеников, которые к окончанию специальной школы достигли наиболее высокого уровня отношения к учению основными мотивами их учебной деятельности были такие, как интерес к изучаемым предметам и стремление получить знания для овладения будущей профессией. Они достаточно сознательно относились к усвоению школьных знаний и посещению школы.[44]

Вместе с тем их взгляды на будущую работу стали отвечать действительным возможностям и способностям, которыми они обладали. К моменту окончания школы каждый из этих учеников имел конкретное представление о своей будущей профессии, благодаря чему они стремились как можно лучше закончить школу.

Значительно расширились и стали более устойчивы интересы этих учеников. Они много читали и брали в библиотеке не только рекомендованную учителем литературу. Кроме того, каждый из них занимался в кружке, часто по собственной инициативе, выполняя дома часть кружковой работы, а в кружке помогал младшим товарищам. [49]

Собранные позже И.П. Ушаковой катамнестические данные об учениках этой группы показали, что их сознательное отношение к учебной деятельности и сформированная привычка добросовестно относится к своей работе послужили предпосылкой к успешному усвоению специальности на производстве и добросовестному отношению к своим обязанностям.

Таким образом, выпускники специальной школы после её окончания стали полноценными членами общества и приносили ему пользу по мере своих возможностей. [49]

Вполне естественно, что не у всех учеников возможно формирование отношения к учению на высоком уровне. Но вместе с тем у всех учащихся отмечаются повышение активности, инициативы, расширение интересов, развитие самокритичности и т.д.

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Наряду с этим И.П. Ушакова отмечает, что дефект не создаёт особых препятствий при формировании положительного отношения на уровне исполнительности и старательности, но осложняет формирование внутренне обусловленного отношения, побуждаемого осознанными социально значимыми мотивами. Чем глубже дефект, чем сложнее его структура, тем ниже уровень отношения к учебной деятельности. Она указывает, что успеваемость ученика не всегда находится в прямой зависимости от уровня его отношения к учебной деятельности. Встречаются ученики, которые положительно относятся к учению и школе, но имеют довольно низкую успеваемость. Правда, их отношение к учению не побуждается широкими социальными мотивами, а в основном стимулируются учителем, воспитателем, родителями. Очень часто к этой группе относятся ученики с преобладанием процесса торможения. Вероятно, это связано с понижением функционально-динамической активности центральной нервной системы, с волевой недостаточностью и снижением работоспособности.[44]

Подводя итог всему сказанному, заметим, что при определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников специальной школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. Причём у многих из них оно будет побуждаться мотивами широкого социального значения в доступной им форме и складываться из отношения к знаниям как таковым, из отношения к учебному процессу как процессу учебной деятельности. В ходе воспитания такого отношения необходимо, чтобы в соответствии с указанной выше структурой отношения к учебной деятельности формирование мотивов включало в себя формирование, как познавательных интересов, так и стремления к активной познавательной учебной деятельности. Таким образом, у школьников с нарушением интеллекта наблюдается короткая, нестойкая мотивация учебной деятельности. Особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. Воздействие же внутренних мотивов по сравнению с нормой сильно ограничено, что обусловлено особенностью дефекта и психического развития. У учащихся с нарушением интеллекта может быть как положительное, так и отрицательное отношение к учебной деятельности. У младших школьников с нарушением интеллекта преобладают мотивы, связанные со стимуляцией со стороны учителя, воспитателя.

Глава 2. Изучение состояния сформированности мотивации учебной деятельность учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

2.1. Цель, задачи, организация и методика исследования

В исследовании проводилась психологическая диагностика состояния сформированности мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида. Исследование проводилось во 2-3 учебной четверти, когда мера продвижения школьников, усвоение ими программы были уже очевидны. Однако учитывалось, что в 1 классе успешность обучения еще в значительной мере зависит от уровня подготовленности детей к школе. Планируя наше исследование, шла опора на принципы психодиагностики нарушенного развития, которые нашли отражение в трудах отечественных психологов: Выготского Л.С., Забрамной С.Д., Лубовского В.И., Розановой Т.В., Ульенковой У.В., Усановой О.Н. и др. Исходя из методических указаний, содержащихся в работах отечественных психологов Божович Л.И., Леонтьева А.Н., Марковой А.К., за основу взят методический прием, рекомендованный А.К. Марковой [28]: проводить исследование в логике и рамках реальных условий учебного процесса (урок, перемена, контрольная и др.).

Диагностика мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса школы VIII вида и осуществлялась по следующим показателям:

  1. Вид личностно значимой деятельности учащегося (становление учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося);
  2. Личностно значимые для учащегося субъекты (учителя, товарищи, родители), влияющие на отношение учащегося к учению;
  3. Отношение учащегося к учению (положительный; отрицательный, нейтральный), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии;
  4. Отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию.

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

В связи с этим были поставлены следующие задачи:

  1. Отобрать методику изучения мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса школы VIII вида и провести исследование.
  2. Дать качественный и количественный анализ результатов исследования.
  3. Выявить особенности мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников первого класса.
  4. Дать рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности.

Исследование проводилось в ноябре 2010 года. В эксперимент было включено две группы учащихся. В первой группе участвовало 12 детей  — учеников 1-го класса специальной (коррекционной) школы (VIII вида) Петроградского района Санкт-Петербурга, во второй группе — 12 учеников 1-го класса общеобразовательной школы Колпинского района Санкт-Петербурга. Средний возраст учащихся первой группы – 10 лет, второй группы — 7,5 лет.

Дети первой группы имеют следующие заключения ПМПК (данные из личных дел учащихся):

  • олигофрения в легкой степени генетически обусловленная — 6 человек;
  • олигофрения в легкой степени неуточнённой этиологии — 2 человек;
  • олигофрения в легкой степени, обусловленная синдромом Дауна — 1 человек;
  • олигофрения в легкой степени церебрально-органического генеза — 2 человек;
  • олигофрения в легкой степени многомерной этиологии – 1 человек

Три человека имели опыт обучения в общеобразовательной школе.

Исследование включало в себя: наблюдение, беседу, методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург и анкету для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой.

Один из методов, который нами был использован – это метод наблюдения за детьми во время уроков, в свободное время и во время приготовления домашних заданий.

Второй метод, который мы использовали – беседа с учениками.

В беседах с детьми нами были использованы прямые и косвенные вопросы (смотрите приложение 1).

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Также мы использовали: методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург, анкету для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой.

Методика изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург.

Цель: изучение мотивов учебной деятельности младших школьников.

Оборудование: картинки с изображением школьных ситуаций (смотрите приложение 2).

Процедура и инструкция: в основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Методика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Ему предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступал в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребёнком выкладывалась соответствующая содержанию картинка, которая служила внешней опорой для запоминания. Ребёнку была дана следующая инструкция:

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ: «Мальчики (если эксперимент проводился с девочкой, то в рассказе фугировали девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребёнком выкладывалась картинка №1, символизирующая внешний мотив.

— Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Выкладывалась картинка №2, символизирующая учебный мотив.

— Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывалась картинка №3, символизирующая игровой мотив.

— Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленький». Выкладывалась картинка №4, символизирующая позиционный мотив.

— Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь». Выкладывалась картинка №5, символизирующая социальный мотив.

Скидка 100 рублей на первый заказ!

Акция для новых клиентов! Разместите заказ или сделайте расчет стоимости и получите 100 рублей. Деньги будут зачислены на счет в личном кабинете.

Узнать стоимость Гарантии Отзывы

— Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятёрки». Выкладывалась картинка №6, символизирующая мотив получения отметки. (Стимульный материал смотрите в приложении 2)

После прочтения рассказа задавались вопросы:

  • А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? — Выбор I.
  • С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? — Вы­бор
  • С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? — Выбор

Дети последовательно осуществляли три выбора. Если содержание недостаточно прослеживалось в ответе ребенка, задавался контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка данных исследования: ответы (выбор определенной картинки) заносились в общую таблицу (смотрите таблицу 1) из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей. Количество знаков «+» в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывалось процентное соотношение между всеми мотивами и делался вывод о преобладающих учебных мотивациях.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов.

Учебная мотивация диагностировалась по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.

Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.

Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствовали о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.

Если ребенок выбирал три разных картинки и осознанно объяснял свои выборы, то это свидетельствовало о разносторонней мотивации, но ведущей считался мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Когда ребенок выбирал три разных картинки и не мог рационально объяснить свои выборы, это свидетельствовало о недостаточном развитии мотивационной составляющей. Но условно ведущим считался мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

Внешний мотив — 0 баллов;

Игровой мотив — 1 балл;

Получение отметки — 2 балла;

Позиционный мотив — 3 балла;

Социальный мотив — 4 балла;

Учебный мотив — 5 баллов.

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Таблица 1. Обработка данных исследования

Мотивация учения диагностировалась по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях. В таблице 2 представлены возможные уровни учебной мотивации.

Таблица 2. Уровни мотивации

  1. — очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;
  2. — высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;
  3. — нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;
  4. — сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;
  5. — низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Далее делались выводы о том, какие мотивы преобладают, а какие встречаются реже.

Выделенные мотивы характеризовались следующим образом:

  1. Учебный: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;
  2. Социальный: широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
  3. Отметка: мотив получения высокой оценки, одобрения, поощрения учителя;
  4. Игровой: игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую – учебную сферу;
  5. Позиционный: мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;
  6. К учёбе (подчинение требованиям взрослых и т.п.).

Далее использовалась анкета Н.Г. Лускановой.

Цель методики: Изучение уровня школьной мотивации учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) и общеобразовательной школ.

В ходе исследования данная анкета предъявлялась индивидуально каждому ребёнку. Вопросы анкеты зачитывались вслух, предлагались варианты ответов, а ребёнок называл те ответы, которые он выбирал. Мы выбрали этот вариант предъявления анкеты, т.к. дети в первом классе специальной (коррекционной)  школы VIII вида ещё плохо читают. Вопросы к анкете смотрите в приложении 3.

Количественная оценка состояла в следующем:

Каждый первый ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивался в 3 балла.

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Промежуточный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивался в 1 балл.

Каждый последний ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивался в 0 баллов.

Баллы за каждый ответ суммировались. Максимальная оценка, которую мог набрать ребёнок 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

Качественная оценка состояла в выделении 5 основных уровней школьной мотивации.

  1. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации и учебной активности, сформировано отношение к себе как к школьнику. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
  2. 20-24 балла – средний уровень школьной мотивации, отношение к себе как к школьнику практически сформировано. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображает учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.
  3. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно участвуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему они изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
  4. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация, отношение к себе как к школьнику не сформировано. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.
  5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, ‘следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

2.2. Результаты исследования

В ходе проведения обследования, где была использована методика изучения мотивов учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) и образовательной школы М.Р. Гинзбург, были получены данные, представленные в таблицах 3 и 4.

Таблица 3. Результаты изучения мотивов учебной деятельности учеников 1-го класса общеобразовательной школы

Во время проведения методики, направленной на изучение мотивов учебной деятельности учащихся 1-го класса, нормально развивающиеся дети проявили заинтересованность к заданиям, с интересом рассматривали картинки и слушали пояснение экспериментатора к картинкам. Особенностью нормально развивающихся первоклассников являлось то, что они задавали уточняющие вопросы и давали свои комментарии к картинкам. Комментарии были следующего плана:

Сергей Н.: «И меня мама утром в школу будит».

Ольга В.: «Я люблю играть с друзьями на переменах».

Любовь С.: Я хожу в школу, потому что я уже взрослая».

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Зоя Д.: «Я тоже люблю получать пятёрки. За них меня хвалят родители»

Нормально развивающиеся младшие школьники при выборе картинок повторно рассматривали их, вспоминали, с чем они связаны, более внимательно подходили к выбору картинки, были убедительны при объяснении своего выбора.

Ученики 1-го класса общеобразовательной школы, если судить по их ответам, как на прямые, так и на косвенные вопросы, стремятся в школу, прежде всего ради того, чтобы учиться. Конечно, они ещё любят бегать, играть в разные игры и т.д. Но школа привлекает их, прежде всего серьёзной учебной деятельностью.

На вопрос: «Нравится ли тебе твоя школа?» — все дети общеобразовательной школы отвечали, что школа им очень нравится. Лишь Денис Б. и Людмила С. указывают на отдельные моменты, которые им не нравятся в школе, но при этом они касаются только внешних по отношению к самому учению моментов: «Не нравится, когда в классе форточку открывают».

На вопрос: «Для чего ты учишься?» — были получены следующие ответы:

Мария А.: «Чтобы узнавать каждый день что-то новое».

Елена А.: «Хочу быть культурным человеком».

Денис Б.: «Хочу подготовиться к будущей профессии».

Дмитрий Х.: «Люблю, когда учителя меня хвалят».

Ольга В.: «Не хочу быть хуже других».

Можно констатировать, что нормально развивающиеся младшие школьники действительно стремятся в школу, прежде всего ради учения, занятий и что, следовательно, урок стоит в центре их школьной жизни и интересов.

Увеличивать перемену большинство учеников 1-го класса общеобразовательной школы считают совершенно ненужным.

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

На вопрос: «Хочется ли тебе, чтобы каникулы были длиннее и чаще?» — большинство детей ответило отрицательно, только Дмитрий Н. и Дмитрий Х. хотели бы, чтобы каникулы были чаще.

Как правило, первоклассники общеобразовательной школы остро реагируют на оценку учителя: пытаются получить от него похвалу, одобрение и поддержку, просят дать им дополнительное задание.

Все ученики общеобразовательной школы говорили о том, что домашние задания нужны, но необходимо сократить их объём.

Обнаружилось, что и в ответах ребят на вопрос, какие именно уроки больше всего нравятся, также сказывается их потребность в серьёзной, социально значимой деятельности. Несмотря на то, что учащиеся 1-го класса общеобразовательной школы в свободное от школы время продолжают с большим интересом относится к играм и разнообразным занятиям дошкольного типа (рисованию, лепке, конструированию и пр.), в школе большинство из них предпочитают уроки по письму, чтению, математике урокам пения, рисования, труда.

Наблюдение за поведением и деятельностью первоклассников общеобразовательной школы выявило, что дети на уроках особенно любят такие задания, которые требуют от них усилия, преодоления трудностей и, главное, самостоятельности. Так, например, они больше любят читать сами, чем слушать, когда читает другой ученик, им нравится решать «трудные задачи», писать диктанты и т.д. Большинство из них предпочитают самостоятельное чтение чтению учителя, только Михаил Б. и Светлана Р. Ответили, что предпочитают слушать чтение других.

Выделяя тенденцию к серьёзной социально значимой деятельности как основной мотив учения в младших классах общеобразовательной школы, мы отнюдь не хотим сказать, что все другие мотивы, и в частности мотивы, связанные с внешними моментами школьной жизни, не имеют значения для младших школьников и не побуждают их ходить в школу и учиться.

Ученики 1-го класса общеобразовательной школы, наряду с учением, очень любят и все внешние атрибуты школы, что особенно ясно выступает в описании школы, которое дают учащиеся младших классов. Но нужно отметить, что эти моменты внешнего порядка никогда не выступают у младших школьников на первый план.

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Учащиеся общеобразовательной школы наряду с положительным отношением к учебной деятельности проявляют активность и во внеурочной деятельности. Практически каждый ученик занимается в каком-либо школьном кружке. Дети очень радуются своему успеху в кружковой работе, показывают свои изделия одноклассникам, учителю и родителям.

Очень интересным показателем того значения, которое имеет для младших школьников общеобразовательной школы учение, служит отношение их к школьным правилам и обязанностям. Выполнение правил школьного поведения (дежурства, поднимать руку для ответа, вставать, когда входит учитель и т.д.) представляется детям 1-го класса общеобразовательной школы исключительно важным, т.к. это связано с их новым положением и воплощает в себе их новые права и обязанности. Правила поведения школьники начальных классов пытаются выполнить точно и старательно.

Таблица 4. Результаты изучения состояния мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Следует отметить, что, в отличие от учащихся общеобразовательной школы, ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида отвечали на вопросы коротко, односложно: «да» или «нет». Поэтому приходилось задавать побочные, наводящие вопросы — «Почему да?» или «Почему нет?».

Младшие школьники с нарушением интеллекта при восприятии задания проявили меньшую заинтересованность, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они были более пассивные, отвлекались на посторонние шумы и предметы, не задавали уточняющих вопросов по картинкам и практически не комментировали их.

У учащихся с нарушением интеллекта возникали трудности при объяснении выбора картинки. Они чаще выбирали картинки не по их содержанию, а опираясь на внешнее оформление картинки. Типичные ответы школьников с нарушением интеллекта при выборе картинок были следующими:

Максим К.: «Потому что с ними можно играть в футбол».

Яна М.: «Он получает пятёрки и я тоже».

Светлана А.: «Потому что она хорошо делает уроки».

Инга А.: «Меня тоже мама заставляет».

Большинству учеников потребовалось задавать контрольный вопрос. В целом, все дети справились с заданием.

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

У младших школьников  с нарушением интеллекта на вопрос: «Нравится ли тебе твоя школа и почему?» — ответы в основном были следующего типа:

Катерина М.: «Да. Тут хорошо, учат, тут можно поиграть».

Юлия П.: «Да. Потому что тут нас учат, нас кормят».

Ольга М.: «Да. Потому что она красивая».

Почему и чем нравится школа Дмитрий И. и Галина З. они ответить так и не смогли.

На вопрос: «Для чего ты учишься?» — в основном были даны такие ответы:

Галина З.: «Чтобы учиться».

Юлия П.: «Чтобы быть грамотным».

Ольга М.: «Потому что все учатся».

Яна М., Антон М. и Максим К. старались уйти от ответа на этот вопрос, т.к. не знали на него ответ или не могли чётко его сформулировать.

На вопрос: «Нравится ли тебе учиться и почему?» — все младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью ответили утвердительно — «нравится». Ольга К. , Светлана А., Антон М., Инга А. сказали, что им нравится, когда их хвалит учитель. Галина З., Юлия П. и Ольга М. говорили, что в школе интересно и весело. Антон М. и Максим К. вообще не смогли ответить на вопрос, почему им нравится учиться.

На вопрос: «Какой урок тебе больше нравится?» — ответы были получены самые разнообразные. В основном они соответствовали успеваемости ученика по тому или другому предмету. Большинство ребят назвали те уроки, по которым у них лучшая успеваемость.

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Исследуя мотивы учебной деятельности учащихся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида, мы обратили внимание на их отношение к выполнению домашнего задания. Во время бесед с ними мы стремились получить ответы на следующие вопросы: «Для чего ты готовишь домашнее задание?», «Нужны ли домашние задания?»

На первый вопрос были получены следующие ответы:

Мария С.: «Чтобы мы дома всё не забывали».

Антон М.: «Чтобы быть грамотным».

Катерина М. и Яна М. не смогли ответить на первый вопрос. На второй же вопрос все учащиеся ответили, что не знают, нужны ли домашние задания.

Исходя из ответов учащихся, можно сделать вывод, что ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида зачастую не понимают необходимости подготовки домашнего задания. Они лишь повторяют заученные фразы, услышанные от взрослых. На самом же деле они учат уроки потому, что от них этого требуют учителя и воспитатели. Ученики к этому привыкли и считают это обязательным.

На вопросы: «Почему они учатся?» или «Ради чего они учатся?» — ответы давались немногословные, стереотипные. Всё это позволяет думать, что школа ребятам нравится, учиться они любят. Их к этому влечёт внешняя сторона: хорошие отметки, школьные игры, школьная обстановка с её правилами и порядками, общение с другими детьми, учителем и воспитателем. Однако, большинство учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида учатся под внешним воздействием со стороны учителей, воспитателей и родителей.

Для получения более достоверных и объективных данных учащимся специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида были заданы косвенные вопросы. Они помогли более точно выявить отношение учащихся к учебной деятельности. Ответы на эти вопросы соответствуют тому, как тот или другой ученик относится к урокам, хорошо ли он учится, участвует ли активно в жизни класса.

На вопрос: «Хотел бы ты перейти в другую школу, в другой класс?» — младшие школьники с нарушением интеллекта ответили отрицательно.

На вопрос: «Что тебе больше нравится – уроки или перемены и почему?» — ответы были следующими:

Скидка 100 рублей на первый заказ!

Акция для новых клиентов! Разместите заказ или сделайте расчет стоимости и получите 100 рублей. Деньги будут зачислены на счет в личном кабинете.

Узнать стоимость Гарантии Отзывы

Мария С.: «Уроки. На уроках занимаешься».

Юлия П.: «Уроки. На уроках интереснее».

Светлана А.: «Уроки. На уроках мы учимся».

Максим К.: «Уроки. Потому что на уроках мы отвечаем, пишем, читаем, считаем, рисуем».

Яна М., Ольга К. и Инга А. выбрали перемену, объяснив свой выбор тем, что на переменах можно бегать, играть, шуметь.

На вопрос: «Хочешь ли ты, чтобы каникулы были длиннее и чаще?» — почти все учащиеся с нарушением интеллекта ответили, что хотят, но почему, объяснить не смогли.

На вопрос: «Что тебе больше нравится: каникулы или учиться?» младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью отвечали по-разному. Одни говорили, что учиться в школе интересно. Другие, наоборот, считают, что на каникулах веселее, не надо ничего делать, учиться, заниматься.

На вопрос: «Где тебе больше нравится, в школе или дома?» — ребята отвечали по-разному. Одни говорили, что в школе веселее. Другие, наоборот, считают, что дома лучше, т.к. можно побегать, пошуметь, поиграть с игрушками.

Младшие школьники с нарушением интеллекта ждут постоянного одобрения, поощрения и поддержки со стороны учителя, воспитателя и родителей.

Таблица 5. Сравнительная характеристика результатов изучения состояния мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида и общеобразовательной школы

Сравнивая результаты, полученные нами во время бесед с детьми, можно отметить, что из двух групп мотивов (широкого социального значения и специфических мотивов учения) у школьников с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся школьников, мотивы первой группы почти не наблюдаются. Что же касается мотивов второй группы – непосредственно связанных с учением, — то здесь отчётливо выступают лишь мотивы такого характера, как школьная обстановка, частично положительная отметка, игровые моменты урока, наличие товарищей и т.п.

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Основным же побудителем к учению является внешнее воздействие учителей, воспитателей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам.

Анализируя ответы учащихся младших классов общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы VIII вида, необходимо сказать, что они резко различаются друг от друга. Если ответы учеников общеобразовательной школы довольно разнообразны по содержанию и обширны по объёму, то ответы младших школьников с нарушением интеллекта не отличаются разнообразием, они стереотипны, похожи на заученные фразы, односложны.

Односложность ответов учащихся с интеллектуальной недостаточностью объясняется слабым развитием их мышления, бедностью речи и недостаточным стремлением к высказываниям, неумением анализировать свои отношения, поступки, взгляды.

У учеников общеобразовательной школы, в отличие от младших школьников с нарушением интеллекта, имеются социально значимые мотивы, которые носят вполне осознанный характер. Кроме того, ответы нормально развивающихся школьников более разнообразны, убедительны и обоснованы по сравнению с ответами учащихся с нарушением интеллекта.

Следует отметить также надуманный характер суждений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, преобладание у многих из них внеучебной направленности над учебной. У них часто внешкольные интересы становятся выше школьных.

И нормально развивающиеся и школьники с нарушением интеллекта свою любовь к школе мотивируют интересом к знаниям, привязанностью к школьным друзьям, интересом к внешкольным занятиям и т.д.

Но если учащиеся с нарушением интеллекта приводят опять-таки краткие, часто заученные ответы, то нормально развивающиеся школьники, объясняя своё положительное отношение к школе, перечисляют все существующие мотивы такого отношения: интерес к знаниям, школьные порядки, друзья и т.д.

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что мотивы положительного отношению к школе и учению у нормально развивающихся детей носят более осознанный характер, они более глубоки по содержанию и разнообразны по форме, чем у учащихся с нарушением интеллекта.

Наблюдая за учениками 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках, мы заметили, что они очень рассеяны, невнимательны. У большинства из них слуховая и зрительная память на низком уровне, особенно воспроизведение. На вопросы учителя дети отвечают односложно. Они испытывают трудности при усвоении нового материала. Во время занятий часто отвлекаются: играют, смотрят в окно, задают вопросы не по существу изучаемого материала. В основном они стремятся действовать по образцу, ждут, когда задание выполнит кто-нибудь другой. Наблюдается также мотив избегания и мотив непосильной сложности задания, когда ученик сразу, не вникнув в суть задания, спрашивает: «А как это упражнение сделать?» или констатирует: «Мне не решить эту задачу». У детей наблюдается недостаточная усидчивость, низкий уровень силы воли, нетерпеливость.

Все эти трудности, которые учащиеся с нарушением интеллекта испытывают при овладении учебной деятельностью, снижают интерес к ней, вызывают негативные эмоциональные переживания, что может привести к формированию стойкого отказа или ухода от учебной деятельности в собственные фантазии и мечты.

I группа – учащиеся специальной (коррекционной) школы

II группа – учащиеся общеобразовательной школы

В ходе этого обследования в обеих группах все учащиеся справились с заданием.

По данным таблицы видно, что в I группе – преобладает игровой, внешний и мотив получения отметки, а во II группе преобладают учебный, социальный и мотив получения отметки.

Общим для двух групп является доминирование мотива получения отметки. Этот мотив связан у детей с получением одобрения, похвалы, поощрения и эмоциональной поддержки учителя. Учитель является значимой и авторитетной фигурой для детей младшего школьного возраста.

Однако наряду с общими выделяются и специфические закономерности мотивации учебной деятельности. Так, у нормально развивающихся младших школьников преобладает учебный мотив, т.к. они стремятся в школу, прежде всего ради учения, для получения новых знаний. Урок стоит в центре их школьной жизни и интересов.

Также у первоклассников общеобразовательной школы доминирует социальный мотив, что связано с привязанностью детей к одноклассникам и желанием быть не хуже других, а также со стремлением подготовиться к будущей профессии.

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Учебные и социальные мотивы обозначили в основном успешные в учебной деятельности ученики 1-го класса общеобразовательной школы. А у младших школьников с трудностями в обучении, соматически ослабленных детей ведущими явились внешний и игровой мотивы, а также мотив получения отметки.

Также социальный мотив был зафиксирован у первоклассников общеобразовательной школы не посещавших детский сад в силу их соматической ослабленности или являющихся единственными детьми в семье, т.е. имеющих небольшой социальный опыт общения со сверстниками.

У школьников 1-го класса с нарушением интеллекта доминирует игровой мотив. Это связано с тем, что у данной категории детей возникают трудности при овладении чтением, письмом, навыками счёта и чтобы привлечь внимание детей к изучаемому материалу, заинтересовать их учителя вносят в урок игровые моменты. Также для этих детей является очень важным общение и игры со сверстниками на переменах, т.к. они имеют ограниченный опыт общения вне своей семьи.

Также у учащихся с интеллектуальной недостаточностью преобладает внешний мотив, т.к. основным побудителем учения для них является внешнее воздействие учителей, воспитателей и родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам.

Также тем учащимся, у кого ведущим мотивом является учебный, была предъявлена  анкета для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой. (Смотрите таблицы 6 и 7)

Таблица 6. Результаты изучения уровня школьной мотивации учеников общеобразовательной школы

Во время устного предъявления экспериментатором анкеты для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника, ученики 1-го класса общеобразовательной школы внимательно слушали вопросы и не отвлекались. Они позитивно восприняли ситуацию обследования, им нравилось общаться с экспериментатором.

Полученные результаты позволяют установить, что практически все дети, кроме Дмитрия Н. и Дмитрия Х. имеют первый уровень школьной мотивации. Этот уровень характеризуется высоким уровнем учебной мотивации и учебной активности, сформированным отношением к себе как к школьнику. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.

Скидка 100 рублей на первый заказ!

Акция для новых клиентов! Разместите заказ или сделайте расчет стоимости и получите 100 рублей. Деньги будут зачислены на счет в личном кабинете.

Узнать стоимость Гарантии Отзывы

Второй уровень учебной мотивации имеют только  два  школьника  Дмитрий Н. и Дмитрий Х.. Он характеризуется средним уровнем учебной мотивации, практически сформированным отношением к себе как к школьнику. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.

Учеников третьего, четвертого и пятого уровней выявлено не было. Таки образом видно, что ученики общеобразовательной школы имеют высокие уровни школьной мотивации.

Таблица 7. Результаты изучения уровня учебной мотивации учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида

Во время устного предъявления экспериментатором анкеты для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника специальной (коррекционной) школы ученики проявили меньшую заинтересованность, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они были более пассивные, отвлекались на посторонние шумы и предметы.

Полученные результаты позволяют установить, что Мария С. и Юлия П. имеют третий уровень школьной мотивации, что характеризуется средним уровнем учебной мотивации, практически сформированным отношением к себе как к школьнику. Дети успешно справляются с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Такой уровень имеют большинство учеников экспериментальной группы специальной (коррекционной) школы 1-го класса.

Учеников первого, второго, четвертого и пятого уровней выявлено не было.

Таблица 8. Сравнение уровней учебной мотивации детей специальной (коррекционной) школы и общеобразовательной школы

Таким образом, видно, что для нормально развивающихся младших школьников характерны более высокие уровни развития учебной мотивации, чем для учащихся с нарушением интеллекта.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы, что у учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы преобладают:

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

  • игровой мотив;
  • внешний (подчинение требованиям взрослых) мотив;
  • мотив получения отметки.

Таким образом, наше исследование показало, что:

  1. Наибольшую силу для учащихся 1-го класса специально (коррекционной) школы имеет интерес к игровой деятельности. Следовательно, учителю на уроках необходимо включать игровой и занимательный материал.
  2. Основным же побудителем к учению является внешнее воздействие учителей, воспитателей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам.
  3. Мотив получения отметки связан у детей с получением одобрения, похвалы, поощрения и эмоциональной поддержки учителя. Учитель является значимой и авторитетной фигурой для детей младшего школьного возраста.
  4. Остальные мотивы также имеют достаточную силу в учебной деятельности. Их умелое применение и использование может дать хорошие результаты.
  5. Наивысшего уровня учебной мотивации достигают дети, обучавшиеся в общеобразовательной школе, т.к. школьники с нарушением интеллекта, находясь там, обречены на хроническую неуспеваемость, даже при положительном вначале отношении к учебной деятельности, при желании хорошо учиться и получать хорошие отметки. В результате у них развивается неверие в свои силы, отрицательное отношение к учебной деятельности и к школе в целом, они перестают проявлять к ней интерес, равнодушно воспринимают плохие отметки, игнорируют задания учителя. Такие дети с нарушением интеллекта после перевода в специальную (коррекционную) школу VIII вида становятся чаще всего успевающими учениками, занимают соответствующее положение в классе и встречают иное отношение к себе со стороны одноклассников и учителей. Всё это способствует утрате отрицательного отношения к учению и формированию учебной мотивации.
  6. Самый низший уровень учебной мотивации наблюдается у детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития, а также у учащихся, у которых основной дефект (интеллектуальная недостаточность) осложняется какими-либо расстройствами центральной нервной системы и нарушениями эмоционально-волевой сферы.
  7. Также на отношение младших школьников с нарушением интеллекта к школе и учению влияет позиция родителей. Если поведение родителей является поддерживающим, а не контролирующим, то у детей в большей степени выражено положительное отношение к школе. Жёсткое, авторитарное поведение родителей подавляет инициативность детей.

2.3. Рекомендации психолога по развитию мотивации учебной деятельности учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы VIII вида

Выявленные особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта говорят о необходимости целенаправленной работы учителя, психолога и родителей по формированию учебной мотивации, положительного отношения к учению, и активизировать у ребёнка состояние субъекта учебной деятельности.

Но в работе с учащимися всех возрастов по формированию устойчивых положительных мотивов одну из важнейших значений имеет личность учителя, который может формировать мотивацию у школьников своими способами и методами, отличными от других.

Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:

  1. Формирование положительного отношения к учению, школе.
  2. Формирование позиции школьника.
  3. Развитие познавательных интересов к учебному процессу и содержанию учебной деятельности.

Разработанные психолого-педагогические рекомендации формирования познавательной мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта были основаны на исследованиях Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, К.Д. Ушинского, З.И. Мищенко и др.

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления работы:

  1. Забота о создании общей положительной атмосферы на уроке, снижение тревожности детей, исключение всех оттенков отрицательного подкрепления (упрёки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т.д.), в результате снижается или полностью исключается страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смешаться, неверно ответить;
  2. Создание у ребёнка ситуации успеха в учебной деятельности, формирующей удовлетворенность, уверенность в себе, высокую самооценку и радость;
  3. Опора более широко, чем в массовой школе, на игру как ведущую деятельность ребёнка с нарушением интеллекта. Для этого педагогический процесс насыщается интеллектуальными играми с правилами, активно используется игротехника на каждом этапе урока, игра делается не запретным для школьника делом, а формой организации быта детей на уроке и в группе продлённого дня;
  4. Целенаправленное эмоциональное стимулирование детей на уроке. Для этого необходимо, во-первых, предупреждать опасные для учения чувства скуки, серости, монотонности (за счёт перемены видов работы, занимательности, личной эмоциональности); во-вторых, возбуждать интеллектуальные эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; в-третьих, формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Для формирования позиции школьника необходимо активизировать у ребёнка состояние субъекта учебной деятельности при помощи следующих приёмов:

  1. Организация ситуации личного выбора задачи, упражнения. Учитывая ограниченные интеллектуальные возможности детей, предлагаются несложные основания выбора, такие как: темы задачи (какую задачу будешь решать: про грибы или про птиц?); степень сложности задачи (даются два конверта с надписями «лёгкая задача», «интересная, но трудная задача»); количество задач (сколько задач ты берёшься решить: одну или две?);
  2. Создание ситуации активного влияния в совместной деятельности или в игре «Я — учитель» (ученик ставится в положение учителя и «получает право» проверить у товарища по парте задание), внедрение различных вариантов взаимоконтроля, взаимопомощи;
  3. Выбор партнёра для совместной учебной деятельности. Детям предлагается самим разбиться на пары для совместного выполнения заданий (например, описать рыбу, сделать аппликацию и т.д.).

Для развития учебной мотивации необходимо:

  1. Избегать в своём стиле преподавания появления «антистимулов», таких как: бедность, будничность, серость, монотонность сообщаемой информации; отрыв содержания обучения от личного опыта ребёнка; учебные перегрузки, переутомление и одновременно низкая плотность режима работы («ничегонеделание», паузы, простои, слабость познавательной нагрузки); слабая организация самостоятельной работы учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учителем и учениками, недостаточный учёт возрастных особенностей становления учебной деятельности, резервов развития школьника и путей развития познавательных интересов;
  2. Использовать различные виды педагогической оценки, правильно понимать смысл отметки и никогда не выносить ученику общей отрицательной оценки;
  3. Создавать эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся при помощи эмоциональности самого учителя, доверия к познавательным возможностям учащихся (педагогический оптимизм), взаимной поддержки в деятельности учителя и учащихся («встречный процесс»), соревнования, поощрения;
  4. Использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов, в том числе: новизну информации (в соотношении со скудным личным опытом детей), заострение противоречия между житейскими представления школьников и новым знаниям, непосредственную практическую значимость знания в ближайшей зоне развития ребёнка (в быту, в работе на природе, в саду, в спорте, в труде и т.д.);
  5. Стимулировать познавательный интерес с помощью технологии обучения, включающей многообразие приёмов занимательности (иллюстрации, игра, кроссворды, драматизация, шутка, занимательные задачи и т.д.); специальное обучение приёмам умственной деятельности и учебной работы; использование проблемно-поисковых методов обучения, самостоятельных, творческих и практических работ.

Воспитание положительного отношения к учебной деятельности представляет собой длительный процесс, складывающийся из нескольких этапов, каждый из которых имеет свои цели и задачи.

Главный путь формирования учебных мотивов лежит в правильной организации учебной деятельности школьников. Необходимо формировать внутри самой учебной деятельности ориентацию учащихся на способ добывания знаний, а не только на сами знания, и вместе с тем формировать эту ориентацию с учётом возрастных особенностей школьников. Так, в младшем школьном возрасте ориентация на способ учебных действий только закладывается. В среднем школьном возрасте она отрабатывается в совместной, коллективной деятельности школьников. В старшем школьном возрасте овладение способами деятельности надо связывать с задачами профориентации, с усвоением приёмов самообразования.

Скидка 100 рублей на первый заказ!

Акция для новых клиентов! Разместите заказ или сделайте расчет стоимости и получите 100 рублей. Деньги будут зачислены на счет в личном кабинете.

Узнать стоимость Гарантии Отзывы

Поскольку главный путь формирования познавательных мотивов состоит в овладении ребёнком способами своей деятельности по добыванию новых знаний, важными показателями наличия таких мотивов у школьников являются:

  1. Умение активно работать с материалом, различным образом преобразовывать его, вычленять способ работы;
  2. Желание возвратиться к анализу способа работы даже в том случае, если этого не требует учитель и после получения правильного результата;
  3. Умение сопоставлять несколько возможных способов получения одного результата;
  4. Умение ориентироваться на способ даже в том случае, если желание более быстро получить результат отвлекает от анализа способа работы и т.д.

Проявлениями учебных мотивов являются также самостоятельность выведения обобщений и закономерностей учащимися, количество и характер задаваемых учениками вопросов; число поднятых рук при ответе на вопросы учителя; стремление учеников обменяться с товарищами или учителем интересными фактами, почерпнутыми за пределами уроков; участие учащихся по собственному побуждению в анализе, исправлениях и дополнениях ответов товарищей; реакция на звонок как свидетельство последствия интересного или неинтересного урока.

До начала обучения у школьника может и не быть потребности в овладении способами получения знаний — этот новый тип отношения к учению надо специально формировать на основе присущей ребёнку широкой познавательной потребности и путём включения ученика в особым образом организованные виды учебной деятельности.

Для того чтобы воспитать положительное отношение к учению, развить учебный мотив, интерес к процессу учёбы и его результатам необходимо использовать всевозможные средства воздействия на школьника с нарушением интеллекта. К числу таких средств относится:

  1. Подбор игрового и занимательного фактического материала к уроку;
  2. Индивидуализация заданий учащихся с учётом круга их интересов, уровня знаний, умений и навыков, а также особенностей психики;
  3. Раскрытие практической значимости выполняемого задания;
  4. Создание в классе атмосферы товарищества, взаимопомощи, коллективного труда.

Необходимо применять такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребёнка, создать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служит игровой и занимательный материал.

Игровой и занимательный материал прививает ученику постоянное стремление пополнять недостающие знания, заставляет вспоминать и лучше осознавать старый материал. Он помогает воспитывать такие качества, как пытливость и настойчивость, целенаправленность и изобретательность, любознательность и наблюдательность, стимулирует развитие познавательного интереса.

С помощью игрового и занимательного материала становится возможным создание чётких и конкретных образов изучаемых объектов, облегчается усвоение учебного материала, активизируется мыслительная деятельность учащихся.

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

В учебном процессе игру можно применить практически на каждом этапе урока — при проведении опроса и закреплении материала, как домашнее задание (например, кроссворд) или как вариант проведения обобщающего урока. Однако эффективность использования игры на уроке достигается лишь в сочетании с другими (неигровыми) методами и средствами обучения.

Ребёнку с нарушением интеллекта для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребёнку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении — это соблюдение последовательности в подборе игр. Должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

В обучении мы широко использовали занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью задачи (найти, догадаться, помочь), неожиданностью преподнесения её от имени какого — либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки). Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их — упражнять детей с целью выработки умений, навыков. Игровые упражнения можно использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит учитель (даёт задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре.

Включение в урок игрового и занимательного материала делает процесс обучения интересным, создаёт у детей бодрое рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала, снимает утомляемость и поддерживает внимание. Игровой и занимательный материал не только увлекает, заставляет задуматься, но и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребёнка, приучает считаться с интересами товарищей. Этот материал развивает речь ребёнка, обогащает словарный запас, тренирует внимание и память, закладывает основы творчества.

Подбирая игры к уроку, важно учитывать уровень их сложности и в то же время доступность детям. Во время игры дети должны быть внимательными, не мешать друг другу, быть достаточно активными. При организации игры нужно опираться на опыт и знания детей, ставить перед ними конкретные задачи, чётко объяснять правила, постепенно усложняя задачу. Ученики игре неизбежно становятся главными фигурами учебно-воспитательного процесса, что делает обучение личностно ориентированным.

Практика показывает, что не существует универсальной игры, пригодной абсолютно для всех учащихся, групп и классов. Одна и та же игра в разных классах происходит по-разному. А поэтому необходима её адаптация к конкретным условиям проведения. Игра не навязывается учащимся, а используется лишь во имя поддержания интереса к предмету. Игра эффективна лишь в сочетании с другими (неигровыми методами) и средствами обучения.

Учебные игры характеризуются учебными целями и задачами, формой проведения, способом организации, степенью сложности выполняемых действий, длительностью проведения, количественным составом участников.

Закажите работу от 200 рублей

Если вам нужна помощь с академической работой, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 экспертов готовы помочь вам прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Для создания игровой атмосферы необходимо помнить о некоторых важных моментах:

Во-первых, исключить порицание и критику во время игры. Детям следует показать, что достичь цели можно различными, более или менее продуктивными путями, но не может быть «правильных» и «неправильных», «лучших» и «плохих» путей. Обстановка во время игры должна быть доброжелательной, спокойной.

Во-вторых, учитель должен играть как бы двойную роль, с одной стороны, достаточно часто непосредственно вступать в игру вместе с учениками, исполнять свою роль, а с другой стороны, оставаться объективным наблюдателем того, что происходит, и нести ответственность за развитие процесса взаимодействия.

Учитель должен определять выбор разыгрываемых ситуаций и их сложность, ориентируясь на возраст обучаемых, их организаторские способности и уровень познавательных возможностей.

Игры можно проводить в начале урока, чтобы привлечь внимание учащихся класса к новому материалу, или в качестве повторения в середине урока, чтобы сменить вид работы и поднять интерес к изучаемой теме. Но чаще всего игры проводятся в конце урока для закрепления пройденного материала.

Можно использовать для закрепления материала лото. С этой целью учитель раздаёт карточки группе учащихся и называет какой-нибудь объект, учащиеся закрывают его. Кто быстрее закроет все объекты и назовёт их правильно, тот выигрывает. Можно проводить эту игру у доски. Трое учащихся (из каждого звена по одному человеку) по команде учителя выбирают и вывешивают названия объектов, остальные внимательно наблюдают, исправляют и дополняют ответы товарищей.

Игра способствует общему развитию, помогает усвоить научные термины, различного рода названия и т.д. Однако игру нужно использовать умеренно и применять её так, чтобы один урок не был похож на другой. В противном случае интерес угаснет.

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

На уроке важно использовать и занимательный материал, т.к. то, что заинтересовывает учащихся, всегда легче и лучше всего запоминается. Если предмет для учеников интересен, то и работают они активно, без принуждения. Но это не значит, что нужно на уроках сообщать учащимся только интересующий их материал. Учитель должен воспитывать чувство долга, приучать выполнять и то, что неинтересно, но нужно. Тем не менее, там, где возможно, надо стараться заинтересовывать учеников, добиваться, чтобы у них появился горячий интерес к работе, к изучаемому предмету, к самостоятельным занятиям.

Необходимо помнить о важной роли внеаудиторной форме работы с младшими школьниками (театральные постановки, учебные экскурсии и пр.), а также работе с родителями: участие родителей в жизни школы (чтение книг совместно с ребенком; привлечение ребенка к обучающей деятельности; задания, рассчитанные на совместную работу ребенка и родителей; участие в выставках, спортивных праздниках и т.д.) и  родительская стратегия (характеристика методов родительского воспитания; степень контроля, устанавливаемого родителями дома; степень домашнего тепла и внимания; уважение роли ребенка в семье; степень отзывчивости родителей, терпимости к поведению своих детей).

Во время учебной практики в специальной (коррекционной) школе (VIII вида) Петроградского района Санкт-Петербурга на уроках математики был использован игровой и занимательный материал. В приложении 4 подобрана разработка дидактической (со стимульным материалом) игры по теме: «Число 10. Состав числа 10». Данная игра была создана совместно с учителем начальных классов. Урок был проведен в первом классе на уроке математики в период прохождения учебной практики.

Заключение

Под учебной деятельностью подразумевают — один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующих интенсивному развитию мышления. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания.

Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).

Все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития. Ведущий признак — общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии — врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет — страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы. Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей и при правильно организованном педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

При определённых условиях и при использовании соответствующих путей педагогического воздействия, при правильной организации влияния внешних и внутренних факторов возможно у значительной массы учеников специальной школы воспитать отношение к учебной деятельности на достаточно высоком уровне. У школьников с нарушением интеллекта наблюдается короткая, нестойкая мотивация учебной деятельности. Особенностью отношения к учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта является то, что оно развивается в большей своей части под воздействием внешних стимулов. У учащихся с нарушением интеллекта может быть как положительное, так и отрицательное отношение к учебной деятельности. У младших школьников с нарушением интеллекта преобладают мотивы, связанные со стимуляцией со стороны учителя, воспитателя.

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Одной из особенностей специальной школы является то, что часть контингента (особенно в первом классе) состоит из учеников, переведенных из общеобразовательной школы, в которой они проявили полную несостоятельность в обучении. Насмешки сверстников (а иногда и учителей) выработали у них стойкий отрицательный стереотип к школе и учебной деятельности. Перед коллективом учителей специальной школы в этом случае встает трудная задача нейтрализации отрицательных мотивов, воспитания положительной мотивации учения, формирования положительных стереотипов. Моделирование проблемных ситуаций повышает интерес учащихся к учебному занятию.

Значительно способствуют развитию желания учиться интересные практические занятия, экскурсии, наблюдения, а также активное участие школьников во внеклассной и внешкольной работе.

Исследование было построено в два этапа. На первом этапе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

На втором этапе были проанализированы методы по выявлению ведущего вида учебной деятельности и уровня учебной мотивации учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) школы и подобрана методика констатирующего эксперимента, выявлена особенность мотивации учебной деятельности школьников 1-го класса с интеллектуальной недостаточностью.

У младших школьников с нарушением интеллекта преобладают:

  • игровой мотив;
  • внешний (подчинение требованиям взрослых) мотив;
  • мотив получения отметки.

Наибольшую силу для младших школьников с нарушением интеллекта имеет интерес к игровой деятельности. Следовательно, учителю на уроках необходимо включать игровой и занимательный материал.

Основным же побудителем к учению является внешнее воздействие учителей, воспитателей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам.

Мотив получения отметки связан у детей с получением одобрения, похвалы, поощрения и эмоциональной поддержки учителя. Учитель является значимой и авторитетной фигурой для детей младшего школьного возраста.

Нужна работа? Есть решение!

Более 70 000 экспертов: преподавателей и доцентов вузов готовы помочь вам в написании работы прямо сейчас.

Расчет стоимости Гарантии Отзывы

Остальные мотивы также имеют достаточную силу в учебной деятельности. Их умелое применение и использование может дать хорошие результаты.

Самый низший уровень учебной мотивации наблюдается у детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития, а также у учащихся, у которых основной дефект (интеллектуальная недостаточность) осложняется какими-либо расстройствами центральной нервной системы и нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Также на отношение младших школьников с нарушением интеллекта к школе и учению влияет позиция родителей. Если поведение родителей является поддерживающим, а не контролирующим, то у детей в большей степени выражено положительное отношение к школе. Жёсткое, авторитарное поведение родителей подавляет инициативность детей.

На основе теоретических положений и данных констатирующего эксперимента можно рекомендовать психолого-педагогические методы формирования познавательной мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта.

Формирование познавательной мотивации учебной деятельности осуществляется по трём направлениям:

  • формирование положительного отношения к учению, школе;
  • формирование позиции школьника;
  • развитие познавательных интересов к процессу и содержанию учебной деятельности.

В приложении предложен игровой и занимательный материал по теме: «Число 10. Состав числа 10», который был использован на уроках математики. Цели урока: познакомить с числом 10,научить записывать число 10 цифрами 1,0; рассмотреть состав числа 10; развитие математической речи, внимания, мышления; воспитание нравственных качеств — доброты, взаимопомощи.

Предложенная система работы рассчитана на младших школьников с нарушением интеллекта. Игровой и занимательный материал является средством активизации мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Он учитывает мотивацию учебной деятельности младшего школьника с нарушением интеллекта и доминирование у него игрового мотива учебной деятельности. В подростковом возрасте изменяется структура мотивации учебной деятельности. Следовательно, изменяется и содержание работы по активизации мотивации учебной деятельности. Таким образом, поиск путей и средств формирования познавательной мотивации учебной деятельности у подростков может стать проблемой отдельного психологического исследования.

Список использованных источников

1. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. – 2002
2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия, М., 2006
3. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие, Иркутск, 1989
4. Бакланов И. С., Синельников М. Б. Философия науки и научно-информационной деятельности. М., 2002.
5. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна, Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995
6. Возрастная и педагогическая психология // Под. ред. М. В.Гамезо, М.В. Матюхиной, Т. С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984
7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966
8. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992
9. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе, М.: Просвещение, 1969
10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – М., 1995
11. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — 2 изд, М., 1980
12. Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка, М., 1935
13. 3инченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: Сборник статей. – Рига; Москва, 1999.
14. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков, СПб, 2003
15. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб, 2002
16. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие, Минск, 1987
17. Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. — 1993
18. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой, М. 2002
19. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. образования 5-е изд. — М., 1999
20. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой, М. 2002
21. Лебединская К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрении// Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина, М.: Просвещение, 1983
22. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977
23. Ломов Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984
24. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. 1995
25. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок, М., 1960
26. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии, СПб., 2001
27. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя, М., 1983
28. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учеников, М.,1990
29. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984
30. Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В.Матюхина) / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография, Улан-Удэ, 2004
31. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. М., 2006
32. Новоселова С. А. Развитие мышления в раннем возрасте, М., 1978
33. Певзнер М.С., «Дефектология», 1981
34. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). — М., 2002
35. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского, М., 1979
36. Петровский А. В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности // Вопросы психологии, 1987
37. Психологический анализ учебной деятельности/Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. – М., 1991
38. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Академия, 2000
39. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» 3-е изд., перераб. и доп.-М., 1986
40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989
41. Смирнова Е.О. Детская психология учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология», М., 2006
42. Соловьёв И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений объектов: Дис. … д.пед.н. (по психологии)/НИИД АПН РСФСР.- М., 1965
43. Стребелева Е.А, Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста, М., 2010
44. Ушакова И.П. Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы. — Л., 1979
45. В.Д. Шадриков. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982
46. Эльконин Б.Д. Психология развития. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений., М., 2001
47. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет), М., 1960
48. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника, М.,1974
49. Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания: Сборник научных работ. / Под ред. М.В. Гаврюной — Л., 2000