Дипломная работа на тему «Процесс овладения образными средствами языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Оглавление

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ

Лингвистический аспект исследования образных языковых средств

Освоение образных средств языка в онтогенезе

Особенности овладения вторичными наименованиями языка дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР)

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СЕМАНТИКОЙ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ИХ СВЕРСТНИКАМИ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

Задачи, организация и методика исследования

Содержание методики констатирующего эксперимента

Результаты исследования особенностей понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА УСВОЕНИЕ СЕМАНТИКИ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Заключение

Библиография

Нужна помощь в написании диплома?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Введение

В настоящее время развитию речевой функции у дошкольников посвящено большое количество научно-исследовательских работ психологов, педагогов и лингвистов. Интерес к данной проблеме связан с развитием психической деятельности ребенка, с его социализацией и адаптацией к условиям окружающей среды. Развитие в дошкольном периоде творческих способностей, постоянное совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности в будущем.

Уровень развития умственных способностей ребенка и его речи определяется полнотой и богатством словарного запаса. Каждое новое слово, усвоенное ребенком, дает ему возможность сделать шаг вперед, на следующую ступеньку развития его умственных и речевых способностей. При помощи слов дети учатся узнавать свойства предметов, сравнивать их, противопоставлять, абстрагировать, обобщать.

Большую роль в развитии личности ребенка играют образные средства языка, с помощью которых дети могут точно, насыщенно, ярко, выразительно передавать свои мысли.

Анализ теоретических источников показывает, что данная проблема освещается в исследованиях по детской речи (Л.И. Айдарова, Н.В. Гавриш, К.Т. Патрина, И.Н. Позерт, О.В. Постникова, Н.А. Туранина, В.К. Харченко [78], К.Е. Хоменко [79], А.М. Шахнарович [85] и др.). Большинство работ посвящено развитию речи дошкольников и младших школьников с нормальной речевой деятельностью.

В работах специалистов в области логопедии (Г.В. Бабина [4,5], Г.С. Гуменная [21], Е.А. Карпушкина [32], Р.И. Лалаева [36], Р.Е. Левина [39], Н.В. Серебрякова [36], Л.Б. Халилова [72-77], Е.В. Шлай) отмечается, что для дошкольников в общим недоразвитием речи (ОНР) характерны затруднения в усвоении экспрессивных языковых средств. В работах Г.В. Бабиной [4], Е.А. Карпушкиной [32], Л.Б. Халиловой [77] показано, что семантические нарушения у детей с речевым недоразвитием обусловлены спецификой их коммуникативной и познавательной деятельности. Становлению процесса препятствует несформированность системных связей слов, нарушение чувства языка, недостаточность когнитивных функций.

Исследователи рассматривают процесс овладения семантикой языка как действенный метод познания окружающего мира. Формирование вторичных наименований ребенком указывает на своевременное и полноценное развитие речи ребенка, а правильное их употребление придает речи выразительность, образность, совершенство. Осознанное усвоение изменчивости лексической единицы отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, обнаруживая при этом тесную связь с когнитивным развитием и процессом формирования понятий.

Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи и речемыслительной деятельности детей с ОНР, до настоящего времени не сложилось целостной картины, отражающей особенности овладения образными средствами языка и способы коррекции имеющихся нарушений.

Актуальность нашего исследования определена недостаточной разработанностью проблемы и ее значимостью для решения вопросов развития речи детей с ОНР.

Проблема исследования заключается в установлении характера трудностей опознавания, понимания и употребления образных средств языка детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определении оптимальных путей преодоления выявленных нарушений.

Цель исследования: выявить особенности овладения образными средствами языка у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также разработать методические рекомендации, направленные на повышение эффективности усвоения вторичных наименований в виде метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов.

Объект исследования: образные средства языка (вторичные наименования) в речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс овладения образными средствами языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи присутствуют трудности распознавания и употребления образных средств языка. Коррекционная работа, направленная на устранение указанных сложностей, содействует усвоению и пониманию вторичных наименований дошкольниками с ОНР.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические взгляды на изучаемую проблему;

2. Разработать методику обследования дошкольников на предмет понимания и усвоения образных языковых средств;

3. Выявить и описать возможности формирования образных языковых средств в речи дошкольников с ОНР;

4. Разработать научно обоснованные рекомендации к проведению логопедической работы, направленной на овладение образными средствами языка детьми дошкольного возраста в общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленной целью и задачами были определены следующие методы исследования:

· теоретический метод включает в себя анализ педагогической, лингвистической литературы по теме исследования;

· экспериментальный метод включает в себя проведение констатирующего эксперимента;

· метод качественно-количественного анализа экспериментальных данных.

Организация исследования.

Исследование проводилось на базе ГБОУ «Школа №1485» (дошкольное отделение №1) Западного округа города Москвы и ГБОУ

«Школа №17» (дошкольное отделение №1) Юго-западного округа города Москвы.

Диссертационная работа состоит из трех глав:

В первой главе рассматривается современное состояние проблемы общего недоразвития речи детей, нарушения структуры слова у детей дошкольного возраста, дается характеристика речевого дефекта при общем недоразвитии речи, раскрывается вопрос формирования структуры слова в онтогенезе, рассматриваются актуальные проблемы логопедии на современном этапе, проблемы коррекции общего недоразвития речи у дошкольников с ОНР.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Вторая глава состоит из нескольких циклов заданий, необходимых для проведения констатирующего эксперимента. Во второй главе описаны результаты проведенного констатирующего эксперимента:

· насколько адекватно дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи понимают и употребляют метафоры, могут объяснить их значения;

· насколько дошкольники с ОНР усваивают олицетворения, а также могут их употреблять;

· умеют ли дети дошкольного возраста с ОНР распознавать и употреблять эпитеты в речи;

· умеют ли дети распознать и подобрать антонимы, а также использовать их в собственной речи.

В третьей главе приведены методические рекомендации по разработке основных направлений коррекционного обучения, ориентированного на формирование вторичных наименований детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ

Лингвистический аспект исследования образных языковых средств

Формирование речевых навыков у детей является важным направлением подготовки к обучению в школе, поскольку речь имеет огромное значение в организации и развитии психической деятельности ребенка, в процессе его социальной адаптации. Развиваясь, дети формируют образы явлений окружающего мира, которые выражают с использованием слов.

В речи существуют слова, имеющие как одно значение, так и несколько (два и более).

Можно выделить несколько типов однозначных слов:

· имена собственные (Иван, Петров, Мытищи, Владивосток);

· недавно возникшие слова, не получившие еще широкого распространения (брифинг, грейпфрут, пицца, и т.п.);

· слова с узкопредметным значением (бинокль, троллейбус,

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

· слова-термины (ангина, миома, синтаксис и т. д.).

Большинство слов в русском языке многозначны. Многозначные слова могут иметь от двух до более чем двух десятков значений.

В свою очередь многозначные слова могут иметь как прямое (основное) значение, так и переносное (производное, вторичное) значение. Прямое значение слова — это значение, которое непосредственно соотносится с явлениями объективной действительности. Прямое значение слова — это его основное лексическое значение. Оно непосредственно направлено на предмет, на признак, действие, явление. «Прямые значения слов менее всех других зависят от контекста, от характера связей с другими словами.

Переносные (непрямые, вторичные) значения слов возникают в результате сознательного переноса названия с одного явления действительности на другое на основания сходства, общности их признаков, функций».

Слова, употребленные в переносном значении с целью создания образа, называются тропами (гр. tropos — поворот, оборот, образ). «Тропы придают наглядность изображению тех или иных предметов, явлений» («Грозовая туча курилась пепельным дымом и быстро опускалась к земле. Вся она была однообразного аспидного цвета. Но каждая вспышка молнии открывала в ней желтоватые зловещие смерчи, синие пещеры и извилистые трещины, освещенные изнутри розовым мутным огнем. Пронзительный блеск молний сменялся в глубине тучи полыханием медного пламени. А ближе к земле, между тучей и лесом, уже опустились полосы проливного дождя». (К. Паустовский [55])). Выступая как тропы, обыкновенные слова могут приобрести большую выразительную силу.

Определение тропа (образного средства языка) принадлежит к числу наиболее спорных вопросов уже в античной теории стиля. «Троп, — говорит Квинтилиан [33], — есть изменение собственного значения слова или словесного оборота, при котором получается обогащение значения. Как среди грамматиков, так и среди философов ведется неразрешимый спор о родах, видах, числе тропов и их систематизации».

Тропы можно разделить на две группы:

1. «тропы слов (М.В. Ломоносов называл их тропы речений), куда входят метафора, метонимия, синекдоха, антономазия (антономасия), ономатопейя (ономатопея), катахреза (катахрезис), металепсис (М.В. Ломоносов не включает в эту группу ономатопейю)» [41] ;

2. «тропы предложений — тропы, употребляемые для украшения. К ним чаще всего относятся следующие тропы: аллегория,эмфаза (эмфазис), перифраза (перифразис), эпитет (эпитетон), ирония, гипербола, литота, эвфемизм (М.В. Ломоносов не включает в эту группу тропов эпитет и эвфемизм, а литоту рассматривает как разновидность гиперболы.)» [43]

«Говоря о проблемах, связанных с классификацией образных средств языка, определением того, какие именно обороты речи можно к ним относить, В.П. Григорьев выступает против попыток отнести к тропам (он пишет — «связать с понятием тропов») перифразу и эпитет (хотя весьма многие исследователи считают их таковыми), а также и параномазию, которые, по его мнению, часто, но не обязательно всегда обладают

«тропическим значением». Имеют место случаи включения в состав образных средств языка такого оборота речи, как сравнение (хотя, строго говоря, сравнение, к примеру, в логике рассматривается как прием, сходный с операцией определения). В.П. Григорьев отмечает также, что недостаточно выяснены отношения метафоры с олицетворением, символом, аллегорией, а также оксимороном (оксюмороном)» [19].

Классическая теория тропов восходит к Аристотелю[3], Деметрию[55], автору «Риторики к Гереннию», Цицерону[55], Псевдо-Лонгину[55] и Квинтилиану[55]. «Деметрий, в частности, говорил о возможности, используя тропы, в некоторых случаях возвысить незначительный предмет. Правда, он настаивал на необходимости «блюсти умеренность». Автор

«Риторики к Гереннию» рассматривал тропы как «украшения, образующие единый, особый род». Он считал, что для всех тропов характерны «отказ от обычного значения слов и сопровождаемый некоторой приятностью переход речи к иносказанию»» [55].

«В современной стилистике и поэтике тропы рассматриваются как одна из разновидностей фигур. В частности, М.Л. Гаспаров включает их в специальную группу фигур переосмысления [15].

Качественно новый этап в разработке учения о тропах — тропологии

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

наступает во второй половине XX в. по двум причинам.

Во-первых, исследования P.O. Якобсона[90], которые «подтвердили противопоставление метафоры и метонимии, ибо метафора генерирует ассоциации по сходству, а метонимия — по смежности». Это позволило, как подчеркивает В.Н. Топоров[64], «не только операционно различать поэтический (метонимический) язык, но и отослать к двум осям языка:

1. парадигматической, на которой совершается выбор элементов;

2. синтагматической, на которой происходит комбинация выбранных элементов».

Во-вторых, возникновение новой, или общей, риторики (неориторики), в первую очередь во Франции и франкоязычной части Бельгии (Льежский университет). Принципиальными по значимости были работы Р. Барта[6], основанные на идеях структурализма. Исследования специалистов в области неориторики позволили совершенно по-новому взглянуть на классификацию тропов.

Во-первых, было выделено три основных, или главных, тропа:

1. метафора;

2. метонимия;

3. синекдоха (вид метонимии).

Во-вторых, было предпринято несколько попыток найти некий «первотроп», который является исходным и к которому можно свести (или, наоборот, из него вывести) два других основных тропа, а затем на их основе провести систематизацию остальных образных средств языка.»

Были предложены следующие варианты:

1. Цветан Тодоров[63] основным тропом считает синекдоху, ее удвоение, по его мнению, образует метафору.

2. «Льежская школа общей риторики во главе с Ж. Дюбуа [26] также основу видят в синекдохе, из которой они выводят и метонимию, и метафору (хотя они называют себя «группой мю» — от первой буквы греческого названия тропа — «метафора»)».

3. Итальянец У. Эко [88] в качестве основного образного средства языка рассматривает метонимию. Существуют и другие точки зрения.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

В «Словаре-справочнике лингвистических терминов» Розенталя Д.Э. и Теленковой М.А. (1976г.) [55] авторы выделяют наиболее распространенные виды тропов: аллегория, гипербола, ирония, литота, метафора, метонимия, олицетворение, перифраза, синекдоха, сравнение, эпитет.

В работах Тимофеева Л.И. «троп — употребление слова в переносном (не прямом) его значении для характеристики какого-либо явления при помощи вторичных смысловых оттенков, присущих этому слову и уже непосредственно не связанных с его основным значением». «Троп представляет собой в принципе двухчастное словосочетание, в котором одна часть выступает в прямом, а другая — в переносном значении» [61].

Остановимся более подробно на основных видах образных средств языка.

Метафора (греч. metaphora — перенесение) — перенос признака с предмета на предмет на основе их ассоциативной связи, субъективно воспринятого сходства; уподобление одного класса явлений другому, в результате чего они обозначаются одним словом; перенос названия предметов, действия или качества на основании сходства. Уподоблены могут быть внешние, воспринимаемые органами чувств признаки объектов. К примеру, предметы могут уподобляться друг другу на основании сходства формы (лапа ели), цвета (белокурые облака), расположения (хвост поезда). Сходными могут быть функции объектов: птичье перо — перо авторучки, козырек кепки — козырек подъезда. Различные объекты могут быть уподоблены друг другу на основе сходства эмоциональных впечатлений, ассоциаций, оценок: снежная буря — буря восторгов, золотая цепочка — золотые руки, высокий рост — высокий поступок. «Метафора используется в художественных произведениях при описании предметов для подчёркивания их малозаметных свойств, для представления их под необычным углом зрения. Выделяются три основных вида метафор: олицетворение — перенос признака живого лица на неживой предмет — «Как белое платье пело в луче…» («Девушка пела в церковном хоре…» А. А. Блока); овеществление — перенос признака неживого предмета на живое лицо — «Голов людских обделываем дубы…» («Поэт рабочий» В. В. Маяковского); отвлечение — перенос признака конкретного явления (лица или предмета) на явление абстрактное, отвлечённое — «Тогда смиряется в душе моей тревога…» («Когда волнуется желтеющая нива…» М. Ю. Лермонтова). Известны исторически устойчивые виды метафор, существовавшие в разных национальных литературах определённого периода. Любая метафора указанных основных видов может распространиться на весь текст произведения и материализовать своё значение в виде сюжетных действий, т. е. стать аллегорией». Метафора в контексте легко узнаваема, поскольку ее нельзя принимать буквально.

Большинство лингвистов считают олицетворение одной из разновидностей метафоры, но другая часть исследователей выделяет олицетворение как самостоятельное образное средство.

«Олицетворение — троп, состоящий в том, что неодушевленным предметам приписываются свойства и признаки одушевленных (например, дар речи). Олицетворение может выражаться как в отдельном словосочетании, так и в предложении или в крупном фрагменте текста.

Задача олицетворения — соотнести изображаемый предмет с живым организмом, сделать его ближе читателю, постичь внутреннюю сущность предмета, скрытую от повседневности».

И.М. Чеботарева[83], изучая олицетворение в детской речи, делает вывод о том, что метафору и олицетворение целесообразнее рассматривать как самостоятельные тропы, «хотя очевидно, что четкую границу между олицетворением и метафорой провести бывает нелегко, а подчас и невозможно».

А.А. Потебня говорит от том, что «олицетворение — это вид метафоры, и относит к нему «женский и мужской род в применении к названию предметов неодушевленных и отвлеченных и глагольное сказуемое, приписывающее таким предметам действие»» [52].

Н. О. Гучинская относит «олицетворение к метафорической группе, называя его то «самым примитивным метафорическим образованием», то «одушевленным вариантом аллегории»» [23].

В. П. Ковалев, «опираясь на семантическую классификацию метафор, обозначает олицетворение как «основной вид метафоризации» и отмечает существование «широко мыслимой персонификации», в которой выделяются две разновидности: «оживление» предметов неживой природы, зооморфизм, и их «очеловечивание», «своеобразный художественный антропоморфизм»» [34].

Е. А. Некрасова определяет «олицетворение как «самостоятельное,

«сознательное» функционирование какого-либо предмета (в широком значении этого слова.)», однако она разграничивает антропоморфную метафору, в основе которой лежит перенос признаков по сходству, и собственно олицетворение, т.е. приписывание предметам и явлениям природы человеческих чувств и свойств без «прямой связи со свойствами этих явлений. При метафоре денотат пересказывается, а при олицетворении домысливается»» [47].

Особой формой создания образов является эпитет. Эпитет (греч. epitheton — приложение) — «стилистический приём, образное определение, не только указывающее на признак определяемого явления, но и сообщающее этому признаку дополнительное значение — переносное или символическое (иными словами, не всякое определение — эпитет, но всякий эпитет скрывает в себе метафору, синекдоху или символ)». «Эпитеты придают тексту многозначность, чем отличаются от «логических» определений.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Традиция, идущая еще от античных воззрений, различает

«необходимый эпитет» (epitheton necessarium) и «украшающий эпитет» (epitheton ornans). Под первым разумеется такое определение, которое ограничивает объем определяемого понятия; необходимый эпитет тем самым сливается с определяемым словом в единое словосочетание и не может быть опущен без изменения основного смысла выражаемого понятия; другими словами, необходимый эпитет является неотъемлемой частью словосочетания, в которое он входит, выражая отличительный признак предмета. Например, «русский язык», «древний мир», «бешеная собака». Напротив, под украшающим эпитетом подразумевается такое определение, которое выражает то или иное свойство, выделяемое в уже данном, обособленном предмете мысли. Например, «румяная заря», «робкое дыхание», «ретивый конь». Но, поскольку эпитет есть понятие стилистики и поэтики, подразделение его на такие традиционные категории представляется излишним. Термин «необходимый эпитет» может быть вовсе устранен, так как он охватывает явления не стилистического порядка, и кроме того «необходимый эпитет» не может рассматриваться в обособлении от слова, при котором он стоит, образуя с ним логическое единство. Термин же «украшающий эпитет», основанный на узком и произвольном воззрении на поэтическое выражение как на украшение речи, может быть заменен термином просто «эпитет», под которым и должны разуметься все виды определений, не относящиеся к первой категории так называемых необходимых эпитетов». «Подытоживая вышесказанное, можно сказать, что эпитет есть «определение при слове, влияющее на его выразительность» (Горнфельд[18]), или же определение, выделяющее в предмете мысли тот его признак, или свойство, которые существенны для данного его выражения. В эпитете выражается определенное отношение говорящего лица, к предмету, о котором идет речь. Эпитет как бы дает индивидуальную окраску выражаемому предмету, бросает на него определенный свет и делает предмет стилистически значимым. Вот почему эпитет есть одно из самых важных и существенных понятий стилистики, и не являются преувеличением ни слова Александра Веселовского [9], что «история эпитета есть история поэтического стиля в сокращенном издании», ни слова Рихарда М. Мейера[45] (Deutsche Stilistik, стр. 50), что «современная практическая стилистика должна прежде всего быть техникой эпитета»».

Эпитет может осуществляться в различных грамматических формах. Уже с древности как эпитет может употребляться не только прилагательное, но и существительное — определение, так называемое «приложение».

«Например, у Пушкина: ««дева — роза», «проказница зима»; или эпитет —

существительное в соединении с прилагательным: «Царица грозная чума»,

«рифма звучная подруга». Наречие или деепричастие бывают формами выражения эпитета, когда определяемым словом является глагол. Эпитет в таком случае совпадает с синтаксическим понятием «обстоятельства». К примеру, «И недоверчиво, и жадно смотрю я на твои цветы»; «Блеща средь полей широких, Вот он льется!.. Здравствуй Дон!» (Пушкин[55]);

«Пророчески беседовал с грозою иль весело с зефирами играл»; «Волны несутся гремя и сверкая» (Тютчев). Эпитетическая природа вскрывается далее в таких оборотах речи, где на первый взгляд можно эпитета и не обнаружить. Например, выражение «синее море», с очевидным эпитетом — прилагательным, может быть дано в такой словесной форме, как «синева моря», где существительное «синева» может рассматриваться как эпитет, данный лишь в грамматической вариации, состоящей в том, что, определение — прилагательное субстантивировалось, а подлежащее — существительное изменило свою падежную форму. Дальнейшую вариацию того же выражения «синее море» мы можем представить в форме «синеет море», где носителем эпитета явится уже глагол»» [55].

Важным аспектом в формирование образности языка являются антонимы. Употребление антонимов делает текст более эмоциональным и выразительным. Семантически различные слова вносят разнообразие в произведение, раскрывают авторский замысел с разных сторон, а также упрощают восприятие текста и уточняют значение отдельных семантических объектов.

Антонимы (от греч. anti — «против» + оnyma — «имя») — «пары слов одной части речи с противоположным значением. Антонимы представляют собой часть лексической системы языка (реализуют парадигматические отношения)».

«Антонимические отношения могут быть представлены в языке достаточно развернуто внутри отдельных синонимических рядов: вечный, непреходящий, бессмертный, нетленный — временный, преходящий. Крайние члены одного синонимического ряда иногда могут выступать как антонимы (чаще — речевые). Например, толстеть, полнеть, жиреть, тучнеть, добреть, грузнеть, поправляться, округляться («Анна Петровна не то чтобы потолстела, но как-то округлилась»)».

«В «Словаре-справочнике лингвистических терминов» Розенталь Д. Э. и Теленкова М. А. [55] пишут, что «основа антонимии — наличие в значении слова качественного признака, который может возрастать или убывать и доходить до противоположного. Поэтому антонимические отношения в наибольшей степени свойственны прилагательным и наречиям (там — здесь, рано — поздно, далеко — близко, впереди — сзади). Особенно много антонимов среди имен прилагательных, выражающих качества (хороший — плохой); понятия объема, протяженности, размера (толстый — тонкий, длинный — короткий, просторный — тесный); цвета (белый — черный, светлый — темный); психологических оценок (веселый — печальныйблизкий — далекиймолодой — старый). Кроме имен прилагательных и наречий, антонимические отношения могут складываться между словами в системе других частей речи: существительных (свет — тьмавсе — никто); слов категории состояния (радостно — грустно).

По характеру противопоставления своих значений антонимы подразделяются на несколько типов:

1. антонимы, один из которых обозначает наличие признака, а второй — его отсутствие: движение — покой, спать — бодрствовать.

При истолковании значений обнаруживается различие в смысловом компоненте «не»: влажный — «способный видеть», слепой — «неспособный видеть».

2. антонимы, один из которых обозначает начало действия или состояния, а другой — прекращение действия или состояния: войти — выйти, включить — выключить.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Значения этих антонимов при их истолковании обнаруживают различие в смысловых компонентах «начать» и «перестать».

3. антонимы, один из которых обозначает большую величину признака, а другой — малую его величину: высокий — низкий; тяжелый — легкий; быстро — медленно.

В значениях антонимов этого типа присутствует интуитивно ощущаемый смысловой компонент «норма»: когда мы характеризуем какой- то предмет как высокий или, напротив, низкий, мы мысленно сравниваем его с некоей «нормальной» величиной, т.е. антонимы данного типа различаются смысловыми компонентами «больше (нормы)» — «меньше (нормы)».

Помимо антонимов, противопоставляемых по какому-либо одному смысловому компоненту, существуют пары таких слов, которые различаются не только этим компонентом, но и другими. Такие слова называются квазиантонимами. Например, прилагательные бездонный различаются не только тем, что первый обозначает большую глубину, а второй — малую, но и степенью обозначаемого признака: бездонный же — «небольшой глубины» (компонента «очень» в значении этого прилагательного нет, поэтому можно сказать «очень мелкая река»«очень бездонная пропасть»).

По структуре антонимы могут быть как разнокорневыми черствый — свежий, говорить — молчатьподземный — надземный, вливать — выливать, зачет — незачет, плохо — неплохо).

Многозначные слова в разных своих значениях могут иметь разные антонимы. Например, для слова легкий ; в переносном значении слово легкий имеет другие антонимы: легкий (наказание) — суровое (задача).

Многозначное слово в своем основном прямом значении может не иметь антонима, но в своих переносных значениях вступает в антонимические отношения с другими словами. Так, слово глухой — «не обладающий слухом, плохо слышащий» — в этом своем прямом значении антонимов не имеет. Но в переносных значениях данное прилагательное может иметь антонимы, например, глухая (воротник).

В антонимические отношения по аналогии с прямыми могут вступать и переносные, и связанные значения слов: белая краска — черная краска, белые ночи — черные ночи, белая зависть — черная зависть.

В антонимические отношения могут вступать противоположные значения одного и того же слова. Это явление получило название энантиосемии (буквально: «противоположность внутри слова»). Напр.: бесценный бесценный товар, т.е. «товар, купленный за бесценок»); запустить — «начать работу чего-либо», «завалить, привести в упадок».

Речевая энантиосемия возникает и в результате особой интонации, которая придает слову противоположное значение: Ах ты, умная головушка! (о недалеком человеке). Ну и молодец! (провинившемуся ребенку).

В письменной речи отработан особый графический прием, придающий слову противоположное значение — постановка его в кавычки: «Ладно, продолжим (Чейз Д.Х.)»» [55]. Этот способ смены значения в речи на противоположное называется антифразисом.

Освоение образных средств языка в онтогенезе

В лингвистике, психологии, логопедии и других областях научных знаний вопросы освоения языка детьми наиболее обсуждаемы в настоящее время. В дошкольном возрасте дети развиваются очень стремительно, соответственно и их речь совершенствуется с каждым годом, приобретая все новые средства овладения языком. «Именно дошкольный возраст особенно чувствителен к усвоению речи: если определенный уровень овладения языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних этапах.

Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. В начале в словаре ребенка появляются слова конкретного значения, затем — слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности».

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Одним из наиболее важных аспектов развития речи ребенка является речевая деятельность окружающих его взрослых и их общение с ним. Дети с рождения слышат голоса близких людей, а с первого месяца жизни появляются звуки согласного типа — м, п и т.п., а также первые мимические движения. В это время все большую силу приобретает словесный раздражитель. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса, а именно, в повороте головы в сторону издаваемого звука, фиксация взора. В последующем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В полтора месяца дети могут изменять тембр голоса, по которому мать ребенка может узнать его потребности (голоден ли он, мокрое у него белье и т.п.). При крике дыхание младенца напоминает речевое дыхание взрослого: вдох продолжительнее выдоха. К концу второго месяца жизни у ребенка наблюдается потребность произносить звуковые комплексы, состоящие из нескольких расчлененных звуков: агу, бу, агя, бумбу и т.д. Эта стадия развития речи названа «гулением». У детей в этом возрасте появляются согласные, преимущественно взрывные, хотя и трудно дифференцируемые на слух. К четвертому месяцу жизни появляется лепет. К восьмому — девятому месяцам жизни ребенок подражает звукам, и лепет становится более очевидным и любимым занятием. Часто в лепет проникают слова взрослых, хотя это не сознательное повторение.

Большое значение в развитии речи имеет зрение: ребенок наблюдает за говорящим и старается копировать его речевые движения, иногда трогая руками лицо собеседника. В этот период развития речи дети быстро схватывают все движения взрослых и охотно их повторяют. В конце первого года жизни — начале второго ребенок не только подражает звукам в речи взрослых, но и устанавливает связи между звуками и предметами, например, при слове «мама» взором ищет мать, а при слове «мяу» — кошку и т.п. В этот период развития речи важно повторять ребенку слова, указывая на предмет, его обозначающий. В этот период онтогенеза речи слова не обозначают какой-то конкретный предмет, под отдельным словом ребенок может иметь ввиду несколько значений. К примеру, слово «ав» может означать как саму собаку, так и покормить собаку и т.п.

В год — полтора в речи ребенка появляются глаголы, например, «дай». В дальнейшем ребенок может строить элементарное предложение: «кука бай» — кукла легла спать. С этого периода начинается активный рост словарного запаса, который ко второму году жизни достигает 300 слов различных частей речи. В возрасте от полутора до двух лет ребенок переходит от пассивного словарного запаса к расширению активного словаря. В это же период происходит развитие структуры значения слова, которое изменяется в зависимости от интонации.

К концу второго года жизни в речи ребенка появляются вопросы о предметах («кто это?», «что это?»), прилагательные (теплый, хороший), предлоги (у куклы), наречия (очень плохо). «В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире и тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой — маленький, хороший — плохой).

Противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный — маленький, тол- стый — маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший)». «С возрастом у детей все больше развивается представление о противоположных качествах предметов, явлений.

С этого периода начинается активное развитие образных средств языка в лексиконе ребенка, поскольку они обладают высокой информативностью. Эти выражения понимаются легче, чем обычные знаменательные, так как для них характерны дополнительно развиваемые значения.

В освоении детьми переносного значения выделяют три этапа:

1. Замещение. Ребенок пытается назвать незнакомый предмет или дать ему характеристику, опираясь на свой опыт, на свой запас знаний, проводя аналогии и опираясь на внешнее сходство. В свою очередь выделяется четыре группы замещения: номинация — замещение предмета, номинация — замещение действия, номинация — замещения признака предмета, номинация — замещение признака действия».

2. Сравнение. В развитии речи ребенка сравнение появляется и актуализируется раньше других переносных значений. Использование сравнения имеет особое значение в формировании языковой личности ребенка. Сравнительными оборотами дети овладевают начиная с двухлетнего возраста, часто сопровождая звукоподражанием. К трем — четырем годам сравнение входит в повседневную речь ребенка, а к семилетнему возрасту дети овладевают практически всеми видами этого языкового явления. Этот период очень важен для развития мышления.

3. Олицетворения. Данная форма образных средств в развитии речи ребенка представляет собой перенос значения с «неживого» объекта на

«живой». И.Н. Чеботарева[84], изучая это образное средство в детской речи, рассматривает группу факторов, влияющих на процесс олицетворения, среди которых, прежде всего, выделяется игра. Состояние игры свойственно ребенку, и зачастую многие ситуации сопровождаются олицетворениями. Следующий фактор — это фольклор. Дети знакомятся со сказками, загадками, стихами, которые развивают фантазию и воображение ребенка. Именно в сказках встречаются неодушевленные предметы, общающиеся с людьми и между собой. Дети переносят данные качества предметов в реальную жизнь. Третьим фактором служит речь матери ребенка. Общаясь с малышом, мама воспитывает в ребенке культуру эмпатии, учит сопереживать и сочувствовать, одухотворяет окружающий мир. Четвертым фактором служат мультфильмы, в которых наглядно подсказывается возможность персонификации птиц, животных, растений, а также неживых предметов. Именно олицетворение развивает в ребенке воображение.

В речи детей одушевленные и неодушевленные предметы находятся в семантическом единстве. «В возрасте двух с половиной — трех лет ребенок не делит окружающий мир на живое и неживое. В четыре — пять лет происходит активное усвоение правильных окончаний одушевленных существительных, поэтому в этом возрасте наблюдается большое количество ошибок.

К шести — семи годам одушевляется минимальное количество предметов и явлений, постепенно в детской речи граница между одушевленными и неодушевленными существительными устанавливается в соответствии с принятой в языке нормой, а в восемь — девять лет начинает утрачиваться образное, персонифицированное восприятие мира.»

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Наряду с олицетворением важную роль в развитии детской речи играет употребление метафоры. При анализе понимания переносных значений слов детьми дошкольного возраста В.К. Харченко[78] выделяет две группы метафор: «непреднамеренные и преднамеренные (осознанные). В младшем дошкольном возрасте преобладают метафоры первого типа. Процесс замещения слов имеет своим следствием непреднамеренную метафоризацию, неожиданную образность слова. В старшем дошкольном возрасте в речи детей появляются осознанные метафоры, которые знаменуют важный этап осмысления слов: овладение главными и второстепенными признаками значений».

А.М. Шахнарович [86] и Н.М. Юрьева [86], изучая понимание метафор, выделяют следующие типы интерпретации дошкольниками данного языкового феномена:

1. «в высказываниях представлены и внешние и внутренние признаки основного субъекта метафоры;

2. интерпретации, в которых присутствуют два субъекта метафоры (основной и вспомогательный), но не восстанавливается признак,

«стягивающий» метафору;

3. объяснение метафоры в ее прямом значении с отмечающимся сдвигом от наглядных признаков предмета к его абстрагированным характеристикам;

4. интерпретация с частично передаваемым переносным значением метафоры.

На основе экспериментальных данных исследователи делают вывод о том, что понимание метафоры дошкольниками носит динамический характер и проходит ряд этапов: от привлечения своего практического опыта и предметности восприятия метафоры через ее прямое значение к переносному» [86].

В. К. Харченко [78], изучая семантику слова в детской речи, отмечает

««феномен блокового запоминания ребенком речи взрослых», что связано с употреблением детьми пословиц, крылатых выражений. Исследователь говорит о том, что устойчивые выражения появляются в речи детей до шестилетнего возраста, а к шести — семи годам «отмеченная тенденция набирает силу»».

Анализ литературных источников по проблеме исследования показал, что детей старшего дошкольного возраста имеются возможности для усвоения метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов. Факты присутствия в речи образных выражений свидетельствует о зарождающейся у дошкольников потребности в средствах образной номинации.

Особенности овладения вторичными наименованиями языка дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР)

Характеристика общего недоразвития речи

Под термином ««общее недоразвитие речи» понимаются «различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и как следствие плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям, оказывается недоразвитой связная речь»» (Гриншпун Б.М. [20] (1968), Глухов В.П. [17] (1987), Левина Р.Е. [39] (1968), Филичева Т.Б. [70] (1985), Чиркина Г.В. [70] (1985) и т.д.)

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Впервые термин «общее недоразвитие речи» был введен в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной[40]. «Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей в дошкольных учреждениях. Несмотря на различную природу дефектов у у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

· более позднее начало речи: первые слова появляются в три —

четыре года, а иногда и к пяти годам ;

· речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

· экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может правильно сформулировать свои мысли;

· речь детей с общим недоразвитием речи малопонятна.» [40]

«Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также при ринолалии, дизартрии, заикании — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, бедный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является скудной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной».

Существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи. Первый из них — это психолого-педагогический подход, разработанный Р.Е. Левиной[39], в котором выделятся три уровня речевого развития у детей с патологией речи, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

1. Первый уровень характеризуется отсутствием речи у детей, так называемые «безречевые» дети. Дети с первым уровнем развития используют «лепетные» слова, звукоподражание, сопровождают высказывания мимикой и жестами. Например, «у-у-у» может обозначать и пароход, и самолет, и автомобиль.

2. На втором уровне речевого развития дети используют кроме

«лепета», жестов и мимики, достаточно постоянные общеупотребительные слова. Произносительные возможности детей отстают значительно от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура, характерно сокращение слогов в слове. Например, «моко» вместо «молоко».

3. Третьему уровню речевого развития присуще наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонетического недоразвития. Дети с третьим уровнем речевого развития стараются вступать в контакт в присутствии знакомых людей, имеющих возможность пояснить их речь.

Данная Р.Е. Левиной[40] классификация была дополнена в 2001 г. Т.Б. Филичевой [69] четвертым уровнем. «У детей с четвертым уровнем развития речи обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языковой системы, таких как трудности планирования собственных высказываний и отбора языковых средств, общая смазанность речи, отдельные нарушения смысловой стороны слова, проявляющиеся в смешении родовых и видовых понятий.» [69]

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Второй подход к общему недоразвитию речи — клинический — рассмотрела Е.М. Мастюкова [46] (1977). Она выделяет три типа общего недоразвития речи:

1. Неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР. У детей данной группы не выявляются признаки локального поражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. У детей из данной группы страдает эмоционально-волевая сфера, слабая произвольная деятельность. «Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса» (Н.С. Жукова[31], Е.М. Мастюкова[31], Т.Б. Филичева[31]).

2. Осложненный вариант, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Дети из данной группы характеризуются выраженной неврологической симптоматикой, свидетельствующей о задержке созревания центральной нервной системы и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Е.М. Мастюкова [46] выделила наиболее часто встречающиеся неврологические синдромы у детей второй группы:

· «гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления), при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков». Дети с гипертензионно-гидроцефальным синдромом характеризуются быстрой усталостью, пресыщением любым видом деятельности, повышенной возбудимостью и раздражительностью, гиперактивностью. Также иногда встречается «приподнято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия»». Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

· церебрастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость), проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, нарушения внимания и памяти. Такие дети в одних случаях бывают гипервозбудимыми, в других — вялыми, заторможенными, пассивными.

· синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса), которые «характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. У таких детей часто встречаются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии».

3. ОНР вследствие моторной алалии. У детей с данным типом речевого недоразвития выявляются признаки поражения (или недоразвития) в доречевом периоде корковых речевых зон головного мозга (зоны Брока).

«При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически- энцефалопатические нарушения. Характерные признаки моторной алалии: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи».

В работах авторов психолого-педагогического направления (Р.Е. Левина [40] (1959,1961), В.К. Орфинская[53], А.К. Маркова (1973) [53],

Е.Ф. Соботович (1981) [56], О.Н. Усанова (1992) [37] и др.) нарушения фонетические и лексико-грамматические рассматриваются в тесной взаимосвязи. «Развитие фонетической стороны речи сильно зависит от развития словаря ребенка. Использование звуков в составе слова сопряжено со значительными трудностями, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков». Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Б.М. Гриншпуна [20] (1975), В.А. Ковшикова [35] (1985), Р.Е.

Левиной [40] (1958,1961), Е.Ф. Соботович [56] (1981), Н.Н. Трауготт [65] (1940), С.Н. Шаховской [87] (1969) и др. исследователей. У детей затруднено именное и глагольное управление, согласование, они не используют предлоги и союзы, путают родовые и числовые окончания и т.д. У детей недостаточная вариативность в использовании грамматических средств, а различие и употребление практически всех грамматических форм затруднено. Отмечается морфологическая неoформленность высказывания.

Делая вывод, можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение фонематического восприятия, произношения, они не могут в достаточной мере овладеть системой морфем и, как следствие, с трудом усваивают навыки словоизменения и словообразования. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при ОНР на основе применения различных подходов: клинического, психологического, физиологического и т.д. Успехи в изучении общего недоразвития речи достигнуты благодаря комплексному подходу к изучению данной проблемы.

Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи

В работах ведущих авторов (Г.С. Гуменная [21], Р.Е. Левина [40], Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева [69], Н.А. Чевелева [69], Г.В. Чиркина [69], С.Н. Шаховская [87] и др.) отмечается, что «у детей с ОНР существуют трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи. Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психолингвистике, психологии, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

· предметная отнесенность (денотативное значение);

· сигнификативное значение;

· коннотативный компонент».

Связи слов образуют семантические поля. При развитии словаря слово включается в сложную систему синтагматических и парадигматических связей. В процессе развития ребенка слово развивается в двух аспектах — смысловом и системном. «Смысловое развитие представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово со времени приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания.

Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с ОНР. Исследования пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объема словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. В словаре таких детей отсутствуют многие общеупотребительные слова, что объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. У дошкольников с общим недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов». Такие дети имеют ограниченный словарный запас, не всегда понимают значения слов, не умеют выделить существенные семантические признаки в структуре слова, не всегда понимают поставленную перед ними задачу.

Особенности овладения лексикой дошкольниками с общим недоразвитием речи

Возвращаясь в вышесказанному, характерные признаки ОНР — это позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и несформированность фонематического восприятия. Дети с общим недоразвитием речи зачастую используют активную речь как средство общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Дети редко бывают инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не «оречевляют» игровые ситуации. Это обусловлено недостаточной коммуникативной направленностью их речи.

Одним из важных условий дальнейшего речевого развития ребенка служит создания мотивации, формирование стремления рассказать что-либо. Необходимо создавать положительный эмоциональный настрой, благоприятное речевое окружение.

Время появления слов у детей с нарушениями развития речи, в том числе с ОНР, не имеет резкого отличия от нормы. Но сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в предложение, строго индивидуальны. Отсутствие фразовой речи может иметь место как в два — три года, так и в четыре — пять лет.

Важно обратить внимание, что даже при произнесении первых слов целиком, «безречевые» дети могут в недостаточной мере понимать чужую речь. Одни дети владеют довольно-таки большим словарным запасом и тонко понимают значения слов, у других словарный запас сильно ограничен, они с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. Это выявляется при логопедическом обследовании.

При проявлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает у детей с нормальным речевым развитием, а только его ударной части. Например, дерево — де, мальчик — ма, беги — ги и т.п. Еще одной важной особенностью детской речи в этот период является стремление ребенка к употреблению открытых слогов, что чаще всего проявляется в добавлении гласных к концам слогов в тех случаях, где слово заканчивается на согласный: мальчик — матика, котик — котика и т.д.

Первые слова детей с нарушенным речевым развитием можно классифицировать следующим образом:

· правильно произносимые: мама, папа, баба, дай и т.д.

· слова-фрагменты, где сохранены только части слов: собака —

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

бака, молоко — моко и т.д.

· слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает действия, предметы: машина — би-би, упасть — бах и т.д.

· контурные слова, в которых правильно воспроизводятся просодические элементы — ударение в слове, количество слогов: лопата — папата, часики — титики и т.д.

· слова, не связанные со словами родного языка, а придуманные ребенком.

Морфологически нечленимое использование слов — это основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Дети с недоразвитием речи со временем начинают связывать уже известные им слова со словами вновь приобретенными, но словоизменение для них затруднено.

Существительные преимущественно используются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве и повелительном наклонении. Часть детей имеют скудный глагольный словарь, заменяя названия действий словом делает, другая часть детей имеют в своем лексиконе несколько названий действий, но в обоих случаях отсутствуют окончания изъявительного наклонения — ет,

— ит и т.д.

Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

Речь детей не будет образной, если ребенок не владеет в полной мере художественными средствами выразительности и речевыми умениями в целом. Образная речь детей пяти-шести лет характеризуется тремя условно выделенными уровнями:

1. Высокий уровень. Ребенок может самостоятельно правильно подобрать эпитеты, антонимы, синонимы к словам, умеет последовательно изложить свое высказывание, точно передать художественный замысел произведения, правильно построить простые и сложные предложения, умеет использовать в своей речи различные средства связи и изобразительно- языковые средства.

2. Средний уровень. Ребенок в основном правильно подбирает сравнения, эпитеты, синонимы, антонимы к словам, иногда прибегая к помощи взрослого, понимает и воспринимает художественную литературу, умеет правильно строить предложения, частично использует разнообразные средства связи и изобразительные языковые средства.

3. Низкий уровень. Ребенок не умеет подобрать сравнения, антонимы, синонимы, эпитеты самостоятельно, а постоянно обращается за помощью к взрослому, не умеет правильно воспринимать художественную информацию, не может правильно оформить высказывание, не использует средства связи и часто повторяет одни и те же слова.

Дети с общим недоразвитием речи имеют трудности в восприятии и усвоении текста, у них затруднен пересказ, они часто теряют нить событий, путаясь в последовательности действий и появлении новых персонажей. Речь детей однообразна, они не проявляют желания рассказывать, делиться впечатлениями от увиденного или услышанного. В последнее время детей с такими нарушениями встречается все больше.

Анализ состояния проблемы усвоения образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

В работах многих специалистов отмечаются затруднения в усвоении дошкольникам с ОНР экспрессивных языковых средств.

По мнению исследователей, неcформированность речевых операций, а именно замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала, приводит к тому что дети с общим недоразвитием речи не могут правильно оформить мысль, пересказать текст, сохраняя последовательность действий и язык автора, составить связный рассказ по серии картинок или одной картинке, использую образные средства языка.

Т.Б. Филичева [70] и Г.В. Чиркина [70] при изучении особенностей лексики дошкольников с ОНР говорят о том, что преобладающим типом лексических ошибок является неточность употребления слов в контексте предложения, которая проявляется в многочисленных заменах. Речь данной категории детей бедна, что связано с недостаточной cформированностью обобщающих понятий, редким использованием антонимов, отсутствием синонимов.

В работе Т.А. Пеcкишевой [49], посвященной «особенностям восприятия и понимания произведений малых фольклорных жанров детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, отмечается, что дошкольники рассматриваемой категории демонстрируют буквальное толкование значения пословиц, непонимание скрытого смысла образных выражений, особенности понимания и употребления фраз с переносным значением. Для них характерны трудности в подборе слов для выражения своих мыслей, в выборе существенных для описания предмета признаков, в употреблении абстрактных понятий, в доказательстве своих суждений».

Т.А. Дремoва [25] указывает на то, что у детей с нарушениями речи

«…понятийное развитие находится на стадии ассоциативного комплекса (объединение по ситуативному и ситуативно-функциональному признаку), что в норме соответствует более раннему возрасту». У большинства дошкольников с нарушениями речи обобщение по категориальной соотнесенности находится в зоне ближайшего развития. Для них характерен небольшой запас слов, они испытывают значительные трудности в подборе слов к контексту.

Л.Б. Халилова [77], анализирую характер функциональных изменений в области семантической структуры слова у детей с речевым недоразвитием, предлагает типологию их семантических нарушений, представленных в трех вариантах:

1. «Нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства;

2. Нарушения эпидигматичеcких связей слов, связанные с ошибками при образовании лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, формальных операций, действующих в языке;

3. Нарушение синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга».

Л.Б. Халилова [77] указывает на то, что дети с речевыми расстройствами трудно дифференцируют переносные значения слов, что объясняется «слабостью семантического ассоциирования, ограниченностью запаса слова, замедленным темпом перехода от конкретных значений к абстрактным».

В.А. Ковшиков [35], изучая нарушение операций поиска слов при общем недоразвитии речи, делает акцент на «неправильный выбор семантических признаков слов: «нарушение синонимической, гипонимической, парциальной и антонимической дифференциации при сохранном понимании лексического значения слова»». Исследователь говорит о зависимости поиска слов от его связей с другими словами в предложении.

С.Н. Шаховская [87], исследуя детей с ОНР, отмечает бедность и качественное своеобразие лексики, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания, преобладание пассивного словаря над активным, неточность лексики, многочисленные замены. Автор указывает на различную природу неcформированности словаря у детей с ОНР: от непонимания до затруднения повторения и невозможности самостоятельного высказывания с употреблением синонимов, антонимов, обобщающей лексики. Дети часто не могут объяснить значение слова, правильно использовать лексические единицы. У детей существуют трудности в усвоении синтагматических и парадигматических связей, они путают слова близкие по звучанию и значению, не могут уловить переносное значение слова. «Трудности поиска слова и его воспроизведения автор объясняет «снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, неcформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц»».

Г.В. Бабина [5] обращает внимание на снижение возможностей учащихся с нарушением речи в использовании глаголов в качестве изобразительно-выразительных средств. «Причина трудностей, — по мнению исследователя, заключается в недостаточном уровне cформированности системных связей лексических единиц, в нарушении развития чувства языка, в низком уровне понимания функциональных возможностей образных слов и выражений, в отсутствии ощущения смыслового сдвига в случаях ошибочного употребления в тексте глаголов с переносным значением».

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Многие исследователи отмечают в дополнение к речевым нарушениям и трудности неречевого характера: снижение познавательной активности, отставание словесно-логического мышления, проявляющееся в неcформированности операций анализа, синтеза, обобщения и сравнения, снижение скорости приема и переработки информации.

При исследовании творческого воображения у дошкольников с ОНР, В.П. Глухов [17] обращает внимание на то, что «для детей с общим недоразвитием речи характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами. Эти особенности указывают на необходимость развития воображения, которое играет важнейшую роль в познавательном развитии ребенка».

Анализ литературы по теме исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Образные средства языка относятся к числу вторичных номинаций. «Под вторичной языковой единицей понимается использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции. Вторичные номинации — это продукт особого типа мышления, в основе которого лежат когнитивные операции по категоризации, ассоциированию, моделированию, трансформации. При этом происходит сдвиг в семантике исходной единицы, что приводит к появлению новой единицы.

2. Данные психолингвистики свидетельствуют о том, что образные средства языка представляют собой сложную форму человеческого отражения. Прямое отношение к проблеме их формирования имеет своеобразие образного мышления и образного восприятия. В основе понимания и употребления образных средств языка лежит ряд механизмов: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля.

3. Исследования в области онтогенеза по проблеме понимания и использования средств вторичной образной номинации показывают, что детям дошкольного возраста доступно употребление ряда образных средств: сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем — устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации»

4. Специальная литература не располагает достаточным сведениями по вопросу усвоения метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи, организация и методика исследования

Цель экспериментального раздела — установление типологических особенностей понимания и употребления образных средств языка детьми дошкольного возраста с нарушенным и нормальным речевым развитием.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ «Школа №1485» (дошкольное отделение №1) Западного округа города Москвы и ГБОУ

«Школа №17» (дошкольное отделение №1) Юго-западного округа города Москвы. В исследовании принимали участие 13 дошкольников шести-семи лет с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и 13 дошкольников с нормальным речевым развитием того же возраста (контрольная группа).

Организация исследования включала два этапа. На первом этапе нами был проведен отбор детей по данным центральной психолого-медико- педагогической комиссии (ЦПМПК) и результатам психолого- педагогического обследования. Изучение состояния речевого развития дошкольников проводилось нами по традиционной методике.

Анализ анамнестических данных позволил констатировать, что во время беременности 3 матери перенесли грипп, 3 — гипертонию, 2 — нефрит. Беременность с угрозой выкидыша констатировалась в 5 случаях.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Среди неблагоприятных факторов натального периода были отмечены: роды в асфиксии — 6 случаев, стремительные или затяжные роды — 4 случая, кесарево сечение — 3.

Раннее психомоторное развитие характеризовалось отставанием от нормы в 9 случаях. Так, 6 детей стали держать голову после двух месяцев, 3 человека научились сидеть после семи месяцев, ходить — после года.

Изучение раннего речевого развития детей показало неоднородность экспериментальной группы, что позволило разделить их на две группы.

У 38% дошкольников было выявлено своевременное появление гуления и лепета на фоне задержки сроков фиксирования у них первых слов (к двум годам) и фразовой речи (к трем годам). Подобные проявления вписываются в клиническую картину «диcфазия развития» или развития речи по «алалическoму типу».

Этапы прохождения раннего речевого развития остальными детьми (62%) приближались к возрастной норме.

По заключению психоневролога интеллектуальное развитие дошкольников соответствовало норме. Результаты логопедического обследования детей экспериментальной группы подтвердили заключение ПМПК: общее недоразвитие речи III уровня.

Анализ данных социального анамнеза показал, что все обследуемые дети находятся в одинаковых социальных условиях.

Результаты психолого-педагогического обследования позволили зафиксировать равный диапазон сформированности зрительных образов- представлений у испытуемых экспериментальной группы.

Проведению констатирующего эксперимента предшествовала подготовка, направленная на обследование детей экспериментальной группы. В характеристиках большинства детей отмечалась быстрая утомляемость, низкая работоспособность, нарушения внимания и памяти, неумение регулировать свою эмоциональную деятельность, слабо развитая общая и мелкая моторика. Проанализировав речевые карты детей данных групп, можно сделать вывод, что почти у всех детей нарушено звукопроизношение, плохо сформирован словарный запас, грамматический строй, слабо развита связная речь. У большинства детей отмечались вербальные парафазии.

При анализе фонетико-фонематической стороны речи у большинства детей данной группы отмечались трудности дифференциации 3-8 пар звуков; слоговой структуры — нарушались в большинстве трехсложные и многосложные слова, слова со стечениями согласных; лексико- семантических отношений — неумение разделять слова на группы; грамматического строя — неправильное использование окончаний имен существительных, неправильное использование окончаний глаголов при употреблении с различными местоимениями и именами существительными; связной речи — у большинства детей данной группы отмечалась хорошо развитая связная речь при общении на бытовые темы.

Контрольная и экспериментальная группа формировались по принципу равномерного распределения в группы как более подготовленных детей с достаточным уровнем развития, так и менее подготовленных, с целью создания примерно одинаковых условий проведения эксперимента и соблюдение его чистоты и достоверности.

Содержание второго этапа исследования составило непосредственное изучение особенностей понимания, употребления и объяснения вторичных наименований в виде образных средств языка дошкольниками рассматриваемых категорий. Проведение констатирующего эксперимента предваряла подготовка, направленная на определение содержания обследования.

При выборе заданий использовались следующие принципы:

· Содержание и объем заданий должны соответствовать возрасту и умственному развитию детей;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

· При диагностике должны применяться наглядность и игровые приемы.

При проведении исследования использовались:

· Метод опроса, преимущественно в форме беседы (вопросно- опросный метод). Данный метод применялся с целью исследования состояния речевых навыков испытуемых, они должны были дать определенный ответ на задаваемый вопрос по каждому заданию;

· Объяснение (истолкование отдельных понятий, явлений, правил, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов). Данный метод использовался для разъяснения заданий в ходе экспериментальной работы;

· Наглядный метод (детям предлагалось рассмотреть карточки с картинками на соответствующее задание);

· Игровой метод (задания проводились в игровой форме для вызывания интереса у испытуемых, например, при подборе метафор и антонимов).

Исследование позволяет решить следующие задачи:

· Отследить индивидуальные особенности речи каждого ребенка в экспериментальной группе;

· Учесть результаты диагностики для выбора направления дальнейшей коррекционной работы.

Эксперимент проводился в форме индивидуальной беседы с протоколированием всех ответов детей. При предъявлении каждого задания экспериментатор демонстрировал образец его выполнения.

Содержание методики констатирующего эксперимента

Содержание методики констатирующего эксперимента включало четыре серии заданий.

I серия «Исследование особенностей понимания и употребления метафор».

В задачи первой серии входило:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

1. Изучение особенностей распознавания метафор;

2. Исследование характера понимания метафор;

3. Перефразирование метафор.

Содержание I серии заданий «Исследование особенностей понимания и употребления метафор».

Задание 1.

Идентификация метафор, выраженных одним словом в предложении. Инструкция:

Послушай предложения и найди (назови) слово с переносным значением в нем.

Речевой материал:

1. Сколько тут было кудрявых берез;

2. На камне сидела улитка, а на ее спинке стояла хатка маленькая;

3. Наш кот оказался настоящей медсестрой;

4. Петя лежал на солнышке так долго, что почти уже сварился;

5. Из-под воды показался бобер. Он же живет в воде — вода его дом;

6. Это коту хорошо и Шарику — у них шуба всегда при себе. Даже купаются они вместе с шубой;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

7. Кулички перелетают кучкой с песка на песок. Задание 2.

Понимание и перефразирование простой метафоры своими словами.

Инструкция:

Посмотри на картинку и объясни своими словами, как ты понимаешь переносное значение.

Речевой материал:

1. Как можно назвать маму ласково (солнышко, туча, легковая машина, мяч);

2. Как можно назвать грязного ребенка (стол, щенок, воздушный мяч, поросенок);

3. Как называется конец у поезда (платформа, хвост, небо, цветок);

4. Как можно назвать высокого человека (гора, хлеб, конфета, кровать);

5. Как можно назвать ручеек (ручка, змейка, книжка, дерево).

II серия заданий «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений»

В задачи второй серии входило:

1. Выявление возможностей понимания детьми олицетворений;

2. Изучение приемов семантизации олицетворений.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Содержание II серии заданий «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений».

Задание 1.

Понимание олицетворений. Дифференциация прямого и переносного значения глаголов в минимальном контексте.

Инструкция:

Послушай словосочетания и скажи, что бывает на самом деле?

Речевой материал:

1. Мальчик бежит — ручейки бегут;

2. Ребенок спит — лес спит;

3. Девочка в озеро смотрит — луна в озеро смотрит;

4. Враги отступили — морозы отступили;

5. Мальчик смеется — солнце смеется;

6. Дети плывут — облака плывут;

7. Девочка скачет — температура скачет;

8. Дети спрятались — грибы спрятались. Задание 2.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Объясни значение олицетворений в условиях предъявления в широком контексте.

Инструкция:

Послушай предложения, найди слова с переносным значением и объясни, что это значит.

Речевой материал:

1. Проснувшись утром, я взглянул на окошко и удивился, какие же красивые узоры на нем нарисовал мороз.

2. Мы сидели около камина и пили чай в то время, как на улице завывала метель.

3. Когда приходишь в лес осенью, можно услышать, как шепчутся листья.

4. Когда я открыл глаза, то увидел, что солнышко уже давно встало.

5. Пока мы играли в прятки с друзьями, незаметно подкралась темнота, и нас позвали домой.

6. Машенька и не заметила, как забрела в дремучий лес. Задание 3.

Использование олицетворений в условиях, предъявляемых в широком контексте. Речевой материал содержит глаголы, которые употребляются и в прямом значении, и в переносном.

Инструкция:

Я начну предложение, а ты его закончи. Речевой материал:

1. Дождь по крышам (что делает?);

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

2. Грибы под листьями (что сделали?);

3. Солнышко за тучами (что сделало?);

4. У меня на руке часы (что делают?);

5. Наступила весна и ручейки (что сделали?);

6. Осенью деревья (что делают?);

7. С приходом весны природа (что делает?).

III серия заданий «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов»

В задачи III серии входило:

1. Изучение особенностей распознавания эпитетов;

2. Исследование характера понимания эпитетов;

3. Перефразирование эпитетов.

Содержание III серии заданий «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов».

Задание 1.

Понимание и объяснение эпитетов, часто встречающихся речи. Инструкция:

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Послушай словосочетание и объясни, как ты его понимаешь. Речевой материал:

1. Золотая осень;

2. Белоснежная зима;

3. Дремучий лес;

4. Золотые руки;

5. Красна девица;

6. Добрый молодец. Задание 2.

Понимание и перефразирование эпитета в предложении. Инструкция:

Выдели в предложении слово с переносным значением и объясни своими словами, как ты понимаешь предложение.

Речевой материал:

1. Мальчик горячо любил своего щенка.

2. Катя побежала по хрустящему снегу встречать родителей.

4. Какое же в этом году было море ласковое!

5. Маша вышла гулять во двор в платье веселенькой расцветки.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

6. И явился ей молодец красоты неописанной.

7. Посмотрел богатырь на вражескую рать несметную.

IV серия заданий «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов»

В задачи IV серии входило:

1. Изучение особенностей распознавания антонимов;

2. Исследование умения подбора антонимов.

Содержание IV серии заданий «Исследование особенностей понимания и употребления антонимов».

Задание 1.

Подбор антонимов к словам. Инструкция:

Послушай слова и подбери к ним слова с противоположным значением. Речевой материал:

1. Друг…

2. Веселиться…

3. Жара…

4. Кричать…

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

5. Правда…

6. Солнце…

7. Ссора…

8. Храбрый…

9. Закрывать…

10. Плохо… Задание 2.

Подбор антонимов к словам с помощью наглядного материала. Инструкция:

Я скажу тебе слово, а ты подбери мне картинку с противоположным значением.

Речевой материал:

1. Кусок сахара (лимон, стол, вода, машина);

2. Низкий пенек (конфета, высокая гора, книга, собака);

3. Широкая река (чай в стакане, узкий ручеек, тетрадь, человек);

4. Темная ночь (кошка, ручка, утка, день);

5. Сухой асфальт (мокрый кот, здание, стакан, мышь);

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

6. Злой Бармалей (Айболит, лошадь, лампа, лес). Задание 3.

Закончить предложения с противоположным значением. Инструкция:

Я прочитаю тебе начало предложения, а ты закончи его словом противоположным по значению.

Речевой материал:

1. Подушка мягкая, а камень…

2. Ручеек мелкий, а река…

3. Уголь черный, а снег…

4. У короткого ума, язык…

5. Маша рисует хорошо, а Катя…

6. Зима холодная, а лето…

7. Знай больше, а говори… Задание 4.

Выделить антоним в ряду синонимов с объяснением своего выбора. Инструкция:

Среди прочитанных мною слов, убери «лишнее» и расскажи, почему ты выбрал именно это слово.

Речевой материал:

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

1. Грустный, хмурый, печальный, веселый;

2. Храбрый, трусливый, смелый, отважный;

3. Ломкий, хрупкий, слабый, крепкий;

4. Мчался, несся, плелся, бежал;

5. Надежный, верный, преданный, лживый;

6. Добрый, жестокий, бессердечный, безжалостный. Задание 5.

Умение выделить антонимы в предложении и сформулировать предложения с противоположным значением.

Инструкция:

Послушай предложения и придумай свое с противоположным значением.

Речевой материал:

1. Маша и Настя были лучшими друзьями.

2. Иван был самым добрым человеком в деревне.

3. Мишина школа находилась далеко от его дома.

4. Катин кот был черный как уголек.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

5. На улице было очень холодно.

6. Медведю достались одни вершки.

Результаты выполнения заданий оценивались по балльной системе. Наименьший балл (0 баллов) присваивался за невыполнение задания, наибольший балл (4 балла) — за выполнение задания правильно в полном объеме.

По результатам количественно-качественной оценки полученных данных дошкольники были поделены на группы. В основание деления были положены два критерия: 1) по уровню успешности; 2) по характеру преобладающих трудностей.

1. На основании подсчёта балльной оценки были получены следующие результаты: наименьшая разница в средних баллах между результатами дошкольников с НРР и ОНР была в серии заданий на «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений» — 0,44 балла. Разница в средних баллах по серии заданий на «Исследование особенностей понимания и употребления метафор» составила 0,73 балла, «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов» составила 0,77 балла. Наибольшая разница в средних баллах была по четвертой серии заданий на «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов» — 0,88 балла.

Диаграмма 1. Разница в средних баллах между результатами дошкольников с НРР и ОНР

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с ОНР по сравнению с детьми с НРР наибольшие трудности вызывают антонимы.

2. Для определения характера преобладающих трудностей мы использовали качественный анализ результатов. По итогам исследования было выявлено, что дети дошкольного возраста с ОНР лучшие результаты показали во второй серии заданий «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений», средний балл составил по этой серии заданий 3,36. Худшие результаты дошкольники с ОНР показали при выполнении серии заданий «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов», средний балл составил по этой серии заданий 2,35.

Диаграмма 2. Результаты исследования особенностей понимания и употребления образных языковых средств дошкольниками с ОНР в баллах

Результаты исследования понимания и употребления метафор

Анализ результатов первой серии эксперимента осуществлялся по следующим критериям:

· Наличие/отсутствие отказов ответа;

· Наличие/отсутствие нескольких вариантов ответа;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

· Самостоятельность выполнения заданий.

В результате анализа данных, полученных во время проведения эксперимента у дошкольников старшего возраста с ОНР, было выявлено, что ни один из испытуемых не смог справиться правильно со всеми заданиями без ошибок.

I серия «Исследование особенностей понимания и употребления метафор» была ориентирована на возможности распознавания, понимания и перефразирование метафор. Диагностика распознавания метафоры детьми включала не только контроль правильности выполнения некоторого действия, но и контроль правильности обоснования и осмысления этого действия. Анализировались экспериментальные исследования понимания и распознавания метафор детьми с использованием критерия правильности выполнения заданий.

Для оценки использовались критерии правильности выполнения заданий, где:

· 0 балов — задание не выполнено;

· 1 балл — задание выполнено в пределах 25%;

· 2 балла — задание выполнено в пределах 50%;

· 3 балла — задание выполнено в пределах 75%;

· 4 балла — задание выполнено правильно в полном объеме. Наивысшая оценка за задание была 4 балла.

Анализ результатов выполнения заданий по I серии «Исследование особенностей понимания и употребления метафор» показал следующие результаты в баллах:

Таблица 1. Результаты исследования понимания и употребления метафор

Баллы	Дети с ОНР		Дети с НРР
	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2
0	0% (0 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
1	16% (2 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
2	16% (2 чел.)	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	8% (1 чел.)
3	38% (5 чел.)	38% (5 чел.)	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)
4	30% (4 чел.)	23% (3 чел.)	54% (7 чел.)	62% (8 чел.)

Средний бал в экспериментальной группе составляет по первому заданию 2,85, по второму заданию — 2,62, в контрольной по первому заданию 3,38, по второму заданию — 3,54.

На основании вышеуказанной таблицы можно сделать следующие выводы по I серии заданий:

· часть детей с ОНР отказалась от ответов на второе задание — 8%;

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

· с первым заданием самостоятельно справились 100% детей с ОНР, со вторым 92% детей;

· полностью справились с первым заданием 30% детей, со вторым

— 23%;

· 38% детей почти полностью выполнили первое задание, такой же процент детей выполнили второе задание на 75%;

· наполовину выполнили первое задание 16% детей, второе — 23%;

· частично выполнили первое задание 16%, второе 8%.

Основные трудности возникли при распознавании метафор в предложениях «Это коту хорошо и Шарику — у них шуба всегда при себе. Даже купаются они вместе с шубой.» и «Как называется конец у поезда».

Дети с нормальным речевым развитием (НРР) также продемонстрировали понимание значения метафор:

· 100% детей справились как с первым, так и со вторым заданием самостоятельно;

· полностью справились с первым заданием 54% детей, со вторым

— 62%;

· 30% детей почти полностью выполнили первое задание, такой же процент детей выполнили второе задание на 75%;

· наполовину выполнили первое задание 16% детей, второе — 8%.

Дети с нормальным речевым развитием в отличие от детей с общим недоразвитием речи в первом задании давали больше вариантов при объяснении понимания метафор, их предложения отличались полнотой и развернутостью. Например, при выполнении первого задания дети давали следующие варианты ответов: «наш кот оказался настоящей медсестрой» — «кошки ложатся на то место, которое болит, поэтому и говорят, что кот — медсестра, а еще можно сказать, что кот настоящий врач», «на камне сидела улитка, а на ее спинке стояла хатка маленькая» — «у улитки на спинке есть домик, куда она прячется в случае опасности, этот домик называется раковина».

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

При выполнении второго задания дети с ОНР продемонстрировали понимание метафор, в некоторых случаях они нуждались в наводящих вопросах экспериментатора. «Как можно назвать маму ласково?» — «Мамочка моя — это солнышко, она меня всегда обнимает руками как лучиками», «мама больше похожа на солнышко, а не на тучу, ведь она всегда мне радуется», «Как можно назвать грязного ребенка» — «всегда говорят грязный как поросенок», «как называется конец у поезда» — «потому что последние вагоны это и есть хвост поезда», «как можно назвать высокого человека» — «гора, потому что на гору когда смотришь поднимаешь голову высоко, высоко и на человека высокого тоже поднимаешь голову высоко».

Дети с нормальным речевым развитием при выполнении второго задания также давали более развернутые и полные ответы при аргументировании своего выбора, дополняя свои ответы объяснениями, почему они исключают иные варианты.

Разница в средних баллах между результатами детей с НРР и ОНР по серии заданий на «Исследование особенностей понимания и употребления метафор» составила 0,73 балла.

Результаты исследования особенностей понимания и употребления олицетворений

Анализ результатов второй серии эксперимента осуществлялся по следующим критериям:

· Наличие/отсутствие отказов ответа;

· Наличие/отсутствие нескольких вариантов ответа;

· Самостоятельность выполнения заданий.

II серия «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений» была ориентирована на возможности распознавания, понимания и перефразирование олицетворений. Как известно, олицетворение рассматривается в ряде случаев как особый вид метафоры и реализуется в отдельном словосочетании, предложении или более крупном фрагменте текста. Задания были ориентированы на возможности понимания и распознавания олицетворений детьми, контроль правильности этого действия.

В задачи второй серии входило: 1. Выявление возможностей понимания детьми олицетворений; 2. Изучение приемов семантизации олицетворений.

При оценке результатов использовались те же критерии правильности результатов в баллах, что и для первой серии заданий.

Вторая серия «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений» включала в себя три задания.

Анализ результатов выполнения заданий по II серии показал следующие результаты в баллах:

Таблица 2. Результаты исследования понимания и употребления олицетворений

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Баллы	Дети с ОНР			Дети с НРР
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 1	Задание 2	Задание 3
0	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
1	0% (0 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
2	0% (0 чел.)	8% (1 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
3	46% (6 чел.)	38% (5 чел.)	54% (7 чел.)	16% (2 чел.)	23% (3 чел.)	23% (3 чел.)
4	54% (7 чел.)	46% (6 чел.)	38% (5 чел.)	84%(11 чел.)	77%(10 чел.)	77%(10 чел.)

Средний бал в экспериментальной группе составляет по первому заданию 3,54, по второму заданию -3,23, по третьему заданию — 3,31, в контрольной по первому заданию — 3,85, по второму и по третьему заданиям составляет по 3,77 балла.

Первое задание предполагало дифференциацию прямого и переносного значения глаголов минимальном контексте, при этом глаголы с переносным значением представляли собой олицетворения.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи это задание не вызвало трудностей: 54% (7 человек) полностью справились с заданием, остальные 46% (6 человек) справились с большей частью заданий.

Дети с нормальным речевым развитием выполнили задание без особых затруднений и практически безошибочно дифференцировали прямое и переносное значение лексических единиц, объясняя при этом свою позицию («мальчик бежит — ручеек бежит» — «ручеек не может бежать, потому что у него нет ножек»). Так, 84% детей справились с заданием на 4 балла, 16% — на 3 балла.

Второе задание включало в себя объяснение олицетворений в условиях предъявления в широком контексте. Детям предлагалось послушать предложение, найти переносное значение и объяснить своими словами, как они понимают предложение.

Большинство дошкольников с ОНР полностью справились с заданием — 46% (6 человек), на три бала — 38% ( 5 человек), 8% (1 человек) получили 2 балла, такой же процент 1 балл. Например, предложение «Пока мы играли в прятки с друзьями, незаметно подкралась темнота, и нас позвали домой» объяснялось детьми следующими вариантами: «Пока мы играли с друзьями, настал вечер и мы пошли домой», «Нас позвали домой, когда стало уже совсем ничего не видно». «Когда приходишь в лес осенью, можно услышать, как шепчутся листья» — «Ветки у деревьев шуршат», «Листья на ветру качаются».

Дети с нормальным речевым развитием легко справились с этим заданием, 77% (10 человек) верно объяснили предложения и 23% (3 человека) выполнили это задание на 3 балла.

Третье задание предусматривало использование олицетворений в условиях, предъявляемых в широком контексте. Детям предлагалось закончить предложение глаголами, употребляемыми в переносном значении.

Анализ результатов показал, что у детей с нарушениями речевого развития данное задание не вызвало трудностей, большинство из них справились с заданием на 3 балла — 54% (7 человек), полностью справились с заданием 38% (5 человек), и 8% (1 человек) справился с заданием наполовину.

Наибольшие трудности вызвали предложения «У меня на руке часы… (что делают?)» — дети отвечали сначала как правило «тикают», а следующим ответом при наводящих вопросах экспериментатора был ответ «идут».

«Осенью деревья… (что делают?)» — наиболее частый ответ был сбрасывают листья, а при уточняющих вопросах экспериментатора дети отвечали «раздеваются».

У детей с нормальным речевым развитием трудностей при выполнении этого задания не возникло у 77% (10 человек), 23% выполнили задание на 3 балла, трудности вызвали те же предложения, что и у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Интерпретируя результаты обследования, можно предположить, что некоторые олицетворения используются в речевой практике достаточно часто, поэтому у детей как с общим недоразвитием речи, так и с нормальным речевым развитием не возникало особых трудностей в понимании и употреблении выражений с переносным значением.

Разница в средних баллах между результатами дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи в серии заданий на «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений» составила 0,44 балла.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Результаты исследования особенностей понимания и употребления эпитетов

Анализ результатов третьей серии эксперимента осуществлялся по следующим критериям:

· Наличие/отсутствие отказов ответа;

· Наличие/отсутствие нескольких вариантов ответа;

· Самостоятельность выполнения заданий. серия «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов» была ориентирована на возможности распознавания, понимания и перефразирование эпитетов. Диагностика распознавания эпитетов детьми включала не только контроль правильности выполнения некоторого действия, но и контроль правильности обоснования и осмысления этого действия. Анализировались экспериментальные исследования понимания и распознавания эпитетов детьми с использованием критерия правильности выполнения заданий.

Для оценки использовались те же критерии правильности результатов в баллах, что и в предыдущих сериях заданий. Третья серия включала в себя два задания.

Анализ результатов выполнения заданий по III серии «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов» показал следующие результаты в баллах:

Таблица 3. Результаты исследования понимания и употребления эпитетов

Баллы	Дети с ОНР		Дети с НРР2
	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2
0	8% (1 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
1	16% (2 чел.)	23% (3 чел.)	8% (1 чел.)	8% (1 чел.)
2	23% (3 чел.)	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	16% (2 чел.)
3	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)	38% (5 чел.)
4	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	46% (6 чел.)	38% (5 чел.)

Средний бал в экспериментальной группе составляет по первому заданию 2,46, по второму заданию — 2,23, в контрольной по первому заданию 3,15, по второму заданию — 3,08.

На основании вышеуказанной таблицы можно сделать следующие выводы по III серии заданий:

· часть детей с ОНР отказалась от ответов как на первое, так и на второе задание — 8% (1 человек);

· полностью справились с первым заданием 23% (3 человека) детей, со вторым — 16% (2 человека);

· 30% (4 человека) почти полностью выполнили первое задание, такой же процент детей выполнили второе задание на 75%;

· наполовину выполнили первое задание 23% (3 человека) детей, такой же процент выполнил второе задание;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

· частично выполнили первое задание 16% (2 человека), второе 23% (3 человека).

Дети с нормальным речевым развитием (НРР) продемонстрировали следующие варианты:

· отказов от выполнения заданий не было;

· полностью справились с первым заданием 46% (6 человек), со вторым — 38% (5 человек);

· 30% (4 человека) почти полностью выполнили первое задание, 38% (5 человек) — второе;

· наполовину выполнили первое задание 16% (2 человека), такой же процент — второе;

· на 25% выполнили 8% (1 человек) как первое, так и второе задание.

В первом задании на понимание и объяснение эпитетов в словосочетаниях, основные трудности у детей с ОНР возникли при объяснении словосочетаний «добрый молодец» — дети отвечали «добрый младенец», «это добрый мужчина»; «дремучий лес» — «лес спит».

У детей с нормальным речевым развитием возникало меньше трудностей при объяснении эпитетов в словосочетаниях, хотя некоторые дети объясняли эпитеты только после того, как экспериментатор задавал наводящие вопросы.

Во втором задании на понимание и перефразирование эпитетов в предложениях, дошкольники с общим недоразвитием речи давали следующие варианты ответов: «Посмотрел богатырь на вражескую рать несметную» — «много врагов было около богатыря», «в поле стоял богатырь и ждал боя»; «Маша вышла гулять во двор в платье веселенькой расцветки» — «у нее было яркое платье», «Маша пошла гулять в платье разных цветов»; «платье у Маши было и зеленое, и желтое, и красное, и синее»; «и явился ей молодец красоты неописанной» — «она увидела очень, очень красивого молодца», «он был такой красивый, что сразу влюбишься».

Дети с нормальным речевым развитием в отличие от дошкольников с общим недоразвитием речи давали наиболее полные и развернутые ответы.

Интерпретируя результаты обследования, можно предположить, что некоторые эпитеты используются в речевой практике недостаточно часто, поэтому у детей как с общим недоразвитием речи, так и с нормальным речевым развитием иногда возникали трудности в понимании и перефразировании эпитетов.

Разница в средних баллах между результатами детей с НРР и ОНР по серии заданий на «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов» составила 0,77 балла.

Результаты исследования особенностей понимания и употребления антонимов

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Анализ результатов четвертой серии эксперимента осуществлялся по следующим критериям:

· Наличие/отсутствие отказов ответа;

· Наличие/отсутствие нескольких вариантов ответа;

· Самостоятельность выполнения заданий. серия «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов» была ориентирована на изучение особенностей распознавания антонимов и исследование умения подбора антонимов.

Для оценки использовались те же критерии правильности результатов в баллах, что и в предыдущих сериях заданий. Четвертая серия включала в себя пять заданий.

Анализ результатов выполнения заданий по IV серии «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов» показал следующие результаты в баллах:

Таблица 4. Результаты исследования понимания и употребления антонимов

Баллы	Дети с ОНР
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5
0	16% (2 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
Баллы	Дети с ОНР
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5
1	16% (2 чел.)	23% (3 чел.)	8% (1 чел.)	8% (1 чел.)	16% (2 чел.)
2	30% (4 чел.)	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	16% (2 чел.)	16% (2 чел.)
3	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)	38% (5 чел.)	46% (6 чел.)	38% (5 чел.)
4	8% (1 чел.)	16% (2 чел.)	38% (5 чел.)	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)
Баллы	Дети с НРР
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5
0	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
1	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
2	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	8% (1 чел.)	23% (3 чел.)
3	23% (3 чел.)	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)	23% (3 чел.)	30% (4 чел.)
4	54% (7 чел.)	54% (7 чел.)	62% (8 чел.)	54% (7 чел.)	54% (7 чел.)

Средний бал в экспериментальной группе составляет по первому заданию 2, по второму заданию — 2,23, по третьему заданию — 3,08, по четвертому заданию — 3, по пятому заданию — 2,85.

Средний бал в контрольной группе составляет по первому заданию 3,31, по второму заданию — 3,69, по третьему заданию — 3,54, по четвертому заданию — 3,31, по пятому заданию — 3,69.

На основании вышеуказанных таблиц можно сделать следующие выводы по IV серии заданий:

· часть детей с ОНР отказалась от ответов как на первое — 16%, так и на второе задание — 8% (1 человек);

· полностью справились с первым заданием 8% (1 человек) детей, со вторым — 16% (2 человека), с третьим — 38% (5 человек), с четвертым -30% (4 человека), с пятым — 30% (4 человека);

· 30% (4 человека) почти полностью выполнили первое и второе задания, 38% (5 человек) — третье и пятое и 46% (6 человек) — четвертое;

· наполовину выполнили первое задание — 30% (4 человека), второе

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

— 23% (3 человека), третье, четвертое и пятое задания — 16% (2 человека);

· частично выполнили первое задание и пятое 16% (2 человека), второе 23% (3 человека), третье и четвертое — 8% (1 человек).

Дети с нормальным речевым развитием (НРР) продемонстрировали следующие варианты:

· отказов от выполнения заданий не было;

· полностью справились с первым, вторым, четвертым и пятым заданиями 54% (7 человек), с третьим — 64% (8 человек);

· 23% (3 человека) почти полностью справились с первым и четвертым заданием, 30% (4 человека) — со вторым, третьим и пятым;

· наполовину выполнили первое и четвертое задание 23% (3 человека), 16% (2 человека) — второе и пятое, 8% (1 человек) — третье;

В первом задании на подбор антонимов дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи называли не противоположные слова, а чаще ставили частицу «не»: веселиться — не веселиться, храбрый — не храбрый и т.д., некоторые дети продемонстрировали отсутствие понимания антонимов, называя синонимы к словам: кричать — орать.

Во втором задании дети с ОНР также продемонстрировали не очень хорошие результаты. Например, к картинке «кусок сахара» отнесли «воду», а не лимон, а при объяснении опирались не на противоположное значение, а на то, что сахар кладут в воду, «сухой асфальт» отнесли к «мыши», объяснив свой выбор похожими цветами.

Третье задание дошкольникам с общим недоразвитием речи далось легче, трудности вызвали предложения: «у короткого ума язык…» и «знай больше, а говори…»

С четвертым заданием также большинство детей с ОНР справились успешно. Среди ошибок встречались следующие: в ряду «добрый, жестокий, бессердечный, безжалостный» называли «лишнее» слово «бессердечный» или «безжалостный».

С пятым заданием дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве своем справились. Трудности состояли в том, что несколько детей использовали «не», а не антоним: «Иван был самым добрым человеком в деревне» — «Иван был самым недобрым человеком в деревне». Также возникли трудности с предложением «Медведю достались одни вершки». Учитывая, что это всем известная детская сказка, дети не смогли провести аналогию и правильно подобрать антоним к слову «вершки».

У детей с нормальным речевым развитием возникало меньше трудностей при выполнении заданий пятой серии. Отказов от ответов у детей из контрольной группы не было. В большинстве своем дети почти полностью или полностью справились с заданиями. Проблемы при выполнении заданий у дошкольников с нормальным речевым развитием возникали примерно такие же, как и у детей с общим недоразвитием речи, но в меньшем количестве. Стоит отметить, что дети с нормальным речевым развитием быстрее давали ответы при выполнении заданий, а также приводили не по одному антониму, а по несколько: например, «правда» — «ложь», «вранье»,«обман».

Разница в средних баллах между результатами детей с НРР и ОНР по четвертой серии заданий на «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов» составила 0,88 балла.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

На основе анализа результатов можно говорить о недоступности понимания переносного значения, отсутствии связей между первичным и вторичным наименованием языковых средств детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дошкольники с ОНР нередко буквально понимают значение образных средств языка, скрытые значения компонентов семантики им недоступны. Можно говорить о неавтоматизированности в речи метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов, что является отражением дисфункционального состояния механизма генерализации. Неспособность построения синтагматических и парадигматических связей, недостаток вариантов использования образных языковых средств дает возможность сделать вывод о несформированности механизма смысловых замен.

Данная глава имеет своей целью теоретическое обоснование методических рекомендаций, направленных на повышение эффективности работы по усвоению семантики образных языковых средств детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В данной главе решаются следующие задачи:

· Разработка модели формирования вторичных наименований (формулирование исходных положений методических рекомендаций по обучению вторичным наименованиям, определение содержания работы, установления формируемых умений);

· Уточнение принципов отбора метафор, олицетворений, эпитетов, антонимов и определение последовательности усложнения лексического материала;

· Определение наиболее эффективных методов и приемов, обеспечивающих развитие интереса к вторичным наименованиям, усвоение семантики лексических единиц, формирование потребности и умения использовать их в повседневной речи;

Разработка методических рекомендаций определяется рядом теоретических положений.

1. Основными для нашего исследования являются концепции современной лингвистики и психолингвистики, определяющие статус образных средств языка как единиц вторичной номинации. При понимании образного выражения происходит концептуализация наиболее существенных признаков, которые актуализируют свойства объекта, его качества и т. д.

Усвоение семантики вторичных наименований свидетельствует о том, что в речемыслительной деятельности дошкольников формируются когнитивные механизмы, обеспечивающие взаимодействие концептов: возможности модификации исходного концепта (развитие или расширение его содержания), возможности взаимных трансформаций между ними.

2. Обзор литературных источников, относящихся к различным областям научного знания, а также данные констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что в основе понимания и использования метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов лежит ряд механизмов: метафоризации, генерализации, инференции, языкового контроля, смысловых замен. При решении проблемы обучения дошкольников использованию вторичных наименований, необходимо предусмотреть формирование указанных механизмов.

3. Теоретические и экспериментальные данные в области исследования онтогенеза речи свидетельствуют о том, что актуализация различных вторичных наименований детьми рассредоточена во времени: сначала усваиваются простейшие формы образной речи, а затем — устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации.

4. Данные констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерно использование удовлетворяющего и неудовлетворяющего подходов в понимании образных средств языка. Владение средствами вторичной номинации на оптимизирующем уровне предполагает доступность операций модификации, трансформации, интеграции семантических признаков языковых единиц, владение процессами моделирования и конструирования сложных смыслов вторичных наименований, разветвленную систему логических и ассоциативных связей, являющихся основой развития концептуального содержания языковых единиц и создания новых смыслов, возможность выявления скрытого смысла, вариативное использование образных средств языка, широту ассоциативного ряда, актуализацию синонимических отношений языковых единиц, высокий коэффициент образности.

Выделены следующие положения, лежащие в основе становления образных средств языка:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

1. Учет общих закономерностей овладения языком как средством общения;

2. Учет современных лингвистических представлений о слове (направленность на формирование основных компонентов значения слова);

3. Учет специфики словарного запаса дошкольниками с общим недоразвитием речи;

4. Принцип ситуативности (создание естественных или условно- речевых ситуаций для усвоения образных средств);

5. Отношение к слову как к знаку сенсорного, когнитивного и других видов опыта (связь слова с фоновыми знаниями);

6. Овладение системными связями лексических единиц парадигматического и синтагматического уровней.

При разработке методических рекомендаций мы опираемся на данные констатирующего эксперимента, учитывая полученные качественно- количественные данные об особенностях понимания и употребления вторичных наименований дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Лингвистической базой обучения являются вторичные образные наименования: метафоры, олицетворения, эпитеты, антонимы.

Психологическое обоснование определяет механизмы, лежащие в основе усвоения образных средств языка: метафоризации, генерализации, инференции, языкового контроля, смысловых замен.

Формы организации работы по обучению дошкольников образным языковым средствам — это фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия. На фронтальных и подгрупповых занятиях ведется работа по предлагаемым направлениям. В структуру каждого занятия входят задания по основным разделам, рассмотренным в методических рекомендациях. На индивидуальных занятиях коррекционная работа ведется по тем же направлениям, но осуществляется с учетом особенностей речевого развития каждого ребенка. Объем предлагаемого материала и длительность его реализации зависит от индивидуальных и речевых возможностей детей.

Работа по формированию образных средств языка в каждом направлении строится в определенной последовательности, что получает свое выражение в делении ее на три этапа. На первом выполняется подготовка к усвоению метафор, олицетворений, эпитетов, антонимов детьми дошкольного возраста с целью вызвать интерес к вторичным наименованиям и создать готовность к использованию их в речи. На втором этапе используются иллюстративные, закрепительные и повторительно- обобщающие задания с целью усвоения семантики образных средств языка. На третьем этапе предлагаются творческие задания, имеющие своей целью введение образных языковых средств в активный словарь детей дошкольного возраста.

Немаловажное значение имеет отбор лексического материала, который происходит с учетом структурных особенностей, семантики, частотности образных слов и выражений.

Одним из основных условий овладения детьми дошкольного возраста семантики вторичных наименований является создание развивающей речевой среды. Она предполагает использование метафор, олицетворений, эпитетов, антонимов на занятиях познавательного цикла, в дидактических играх, в процессе рассматривания предметов, наблюдений во время прогулок, а также включение вторичных наименований воспитателем и экспериментатором в повседневную речь детей.

Еще одно из необходимых условий в достижении положительных результатов обучения — отбор детской литературы. Произведения должны быть небольшие по объему, содержать знакомый и несложный незнакомый образ, содержать лаконичное меткое изображение образов при помощи метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов. Для закрепления образного выражения оно должно встречаться в нескольких произведениях.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Мы определили умения, которыми овладевают дошкольники в процессе обучения вторичным наименованиям:

· узнавание на слух метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов;

· выделение в тексте, предъявляемом воспитателем, вторичных наименований;

· способность сравнивать предметы, их действия и признаки;

· отличие прямого и переносного значения слов;

· понимание и объяснение значения образных средств;

· образование словосочетаний, предложений, маленьких текстов с использованием средств вторичной образной номинации.

Разработанная методика формирования образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи включает в себя пять направлений, при определении которых нами учитывается преимущественная направленность каждого из них на формирование психологических механизмов.

Коррекционная работа по обучению дошкольников образным языковым средствам актуализируется на метафорах, олицетворениях, эпитетах и антонимах.

Первое направление: «Восприятие вторичных наименований в соответствующих когнитивно-речевых ситуациях».

Задачи:

1. обогащать фоновые знания, являющиеся базой для использования вторичных наименований;

2. расширять запас используемых вторичных наименований.

Задание 1. Идентификация метафор, выраженных одним словом в предложении.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

Инструкция:

Послушай предложения и найди (назови) слово с переносным значением в нем.

Речевой материал:

1. В зеркало залива зеленый лес глядит;

2. Белая береза с зеленою косой;

3. На солнце тонкий волос паутины блестит;

4. Петя загорал так долго, что почти уже сварился;

5. На улице валит снег и стелет шаль;

6. Лес — это терем расписной;

7. Тенькает синица меж лесных кудрей.

Предполагаемые ответы: зеркало, косой, волос, сварился, шаль, терем, кудрей.

Задание 2. Подбор антонимов к словам. Инструкция:

Послушай слова и подбери к ним слова с противоположным значением. Речевой материал:

1. Друг…

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

2. Веселиться…

3. Жара…

4. Кричать…

5. Правда…

6. Солнце…

7. Ссора…

8. Храбрый…

9. Закрывать…

10. Плохо…

Предполагаемые ответы: враг, грустить, холод, молчать, ложь, луна, примирение, трусливый, открывать, хорошо.

Задание 3. Подбор антонимов к словам с помощью наглядного материала.

Инструкция:

Я скажу тебе слово, а ты подбери мне картинку с противоположным значением.

Речевой материал:

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

1. Кусок сахара (лимон, стол, вода, машина);

2. Низкий пенек (конфета, высокая гора, книга, собака);

3. Широкая река (чай в стакане, узкий ручеек, тетрадь, человек);

4. Темная ночь (кошка, ручка, утка, день);

5. Сухой асфальт (мокрый кот, здание, стакан, мышь);

6. Злой Бармалей (Айболит, лошадь, лампа, лес).

Предполагаемые ответы: лимон, высокая гора, узкий ручеек, день, мокрый кот, Айболит.

Задание 4. Выделить антоним в ряду синонимов с объяснением своего выбора.

Инструкция:

Среди прочитанных мною слов, убери «лишнее». Речевой материал:

1. Грустный, хмурый, печальный, веселый;

2. Храбрый, трусливый, смелый, отважный;

3. Ломкий, хрупкий, слабый, крепкий;

4. Мчался, несся, плелся, бежал;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

5. Надежный, верный, преданный, лживый;

6. Добрый, жестокий, бессердечный, безжалостный.

Предполагаемые ответы: веселый, трусливый, крепкий, плелся, лживый, добрый.

Второе направление «Понимание значений вторичных наименований»

Задачи:

слов;

1. Научить детей различать свободные и устойчивые сочетания

2. Развивать умение понимать смысл вторичных наименований.

Задание 1. Понимание и перефразирование простой метафоры своими словами.

Инструкция:

Посмотри на картинку и объясни своими словами, как ты понимаешь переносное значение.

Речевой материал:

1. Как можно назвать маму ласково (солнышко, туча, легковая машина, мяч);

2. Как можно назвать грязного ребенка (стол, щенок, воздушный мяч, поросенок);

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

3. Как называется конец у поезда (платформа, хвост, небо, цветок);

4. Как можно назвать высокого человека (гора, хлеб, конфета, кровать);

5. Как можно назвать ручеек (ручка, змейка, книжка, дерево). Предполагаемые ответы:

1. Маму можно назвать солнышко, потому что она греет меня своими руками как лучиками;

2. Грязного ребенка можно назвать поросенок, потому что поросята любят лужи и всегда грязные;

3. Конец у поезда можно назвать хвост, потому что когда поезд поворачивает, последние вагоны похожи на виляющий хвост животного;

4. Высокого человека можно назвать гора, потому что на гору мы смотрим высоко подняв голову и на высокого человека так же;

5. Ручеек можно назвать змейка, потому что он извивается как змейка.

Задание 2. Понимание олицетворений. Дифференциация прямого и переносного значения глаголов в минимальном контексте.

Инструкция:

Послушай словосочетания и скажи, что бывает на самом деле? Речевой материал:

1. Мальчик бежит — ручейки бегут;

2. Ребенок спит — лес спит;

3. Девочка в озеро смотрит — луна в озеро смотрит;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

4. Враги отступили — морозы отступили;

5. Мальчик смеется — солнце смеется;

6. Дети плывут — облака плывут;

7. Девочка скачет — температура скачет;

8. Дети спрятались — грибы спрятались.

Предполагаемые ответы: мальчик бежит, ребенок спит, девочка в озеро смотрит, враги отступили, мальчик смеется, дети плывут, девочка скачет, дети спрятались.

Задание 3. Объясни значение олицетворений в условиях предъявления в широком контексте.

Инструкция:

Послушай предложения, найди слова с переносным значением и объясни, что это значит.

Речевой материал:

1. Проснувшись утром, я взглянул на окошко и удивился, какие же красивые узоры на нем нарисовал мороз.

2. Мы сидели около камина и пили чай в то время, как на улице завывала метель.

3. Когда приходишь в лес осенью, можно услышать, как шепчутся листья.

4. Когда я открыл глаза, то увидел, что солнышко уже давно встало.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

5. Пока мы играли в прятки с друзьями, незаметно подкралась темнота, и нас позвали домой.

6. Машенька и не заметила, как забрела в дремучий лес. Предполагаемые ответы:

1. Когда на улице очень холодно, на стекле появляются рисунки из

2. На улице была вьюга и сильный снег;

3. Ветер качает деревья и листья шуршат;

4. Уже наступило утро и стало светло;

5. Наступил вечер и стемнело;

6. Машенька зашла в темный лес.

Задание 4. Понимание и перефразирование эпитета в предложении. Инструкция:

Выдели в предложении слово с переносным значением и объясни своими словами, как ты понимаешь предложение.

Речевой материал:

1. Мальчик горячо любил своего щенка.

2. Катя побежала по хрустящему снегу встречать родителей.

3. Засыпала все снегом проказница зима.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

4. Какое же в этом году было море ласковое!

5. Маша вышла гулять во двор в платье веселенькой расцветки.

6. И явился ей молодец красоты неописанной.

7. Посмотрел богатырь на вражескую рать несметную. Предполагаемые ответы:

1. Мальчик сильно любил своего щенка;

2. Катя побежала в мороз по свежему снегу;

3. Очень много снега нападало;

4. Море было теплое и не было волн;

5. Платьице было разноцветное;

6. И явился ей очень красивый молодец;

7. Богатырь увидел очень много врагов.

Третье направление: «Репродуктивное использование вторичных наименований»

Задачи:

1. Употреблять вторичные наименования применительно к новым когнитивно-речевым ситуациям;

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

2. Использовать вторичные наименования в связи с различными основаниями образного сопоставления.

Задание 1. Использование олицетворений в условиях, предъявляемых в широком контексте. Речевой материал содержит глаголы, которые употребляются и в прямом значении, и в переносном.

Инструкция:

Я начну предложение, а ты его закончи. Речевой материал:

1. Дождь по крышам (что делает?);

2. Грибы под листьями (что сделали?);

3. Солнышко за тучами (что сделало?);

4. У меня на руке часы (что делают?);

5. Наступила весна и ручейки (что сделали?);

6. Осенью деревья (что делают?);

7. С приходом весны природа (что делает?).

Предполагаемые ответы: стучит, спрятались, спряталось, идут, побежали, раздеваются, просыпается.

Задание 2. Закончить предложения с противоположным значением. Инструкция:

Я прочитаю тебе начало предложения, а ты закончи его словом противоположным по значению.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

Речевой материал:

1. Подушка мягкая, а камень…

2. Ручеек мелкий, а река…

3. Уголь черный, а снег…

4. У короткого ума, язык…

5. Маша рисует хорошо, а Катя…

6. Зима холодная, а лето…

7. Знай больше, а говори…

Предполагаемые ответы: твердый, глубокая, белый, длинный, плохо, теплое, меньше.

Четвертое направление: «Овладение семантическими особенностями вторичных наименований»

Задачи:

1. Конкретизировать семантическое содержание вторичных наименований;

2. Развивать осознанное восприятие и использование вторичных наименований с переносным значением.

Задание 1. Умение выделить антонимы в предложении и сформулировать предложения с противоположным значением.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Инструкция:

Послушай предложения и придумай свое с противоположным значением.

Речевой материал:

1. Маша и Настя были лучшими друзьями.

2. Иван был самым добрым человеком в деревне.

3. Мишина школа находилась далеко от его дома.

4. Катин кот был черный как уголек.

5. На улице было очень холодно.

6. Медведю достались одни вершки.

Предполагаемые ответы:

1. Маша и Настя были врагами;

2. Иван был самым злым человеком в деревне;

3. Мишина школа находилась близко от его дома;

4. Катин кот был белый как снег;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

5. На улице было очень тепло;

6. Медведю достались одни корешки.

Задание 2. Умение найти ошибку в предложениях, содержащих вторичные наименования.

Инструкция:

Послушай предложение и справь ошибку. Речевой материал:

1. Алла и Света никогда не ссорились, всегда помогали друг другу, поэтому все говорили, что девочки настоящие враги.

2. Этим летом, когда мы были на море, нам не повезло: были сильные волны и вода была холодная. Одним словом, море было ласковое!

3. Я не люблю несладкий чай, поэтому всегда добавляю лимон.

4. Катя положила голову на мягкую как камень подушку, и сразу же уснула.

5. К нам на дачу пришел кот полностью белый как уголек.

6. Проснувшись утром, я увидел, что солнышко уже село и на улице уже совсем светло.

Предполагаемые ответы: настоящие друзья, море было не ласковое, сахар, как камень, как снег, встало.

Пятое направление «Контекстуализация образных слов и выражений»

Задачи:

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

1. Расширять область применения образных средств;

2. Совершенствовать умение включать образные средства в самостоятельное высказывание.

Задание 1. Подбор образных выражений к речевым ситуациям. Инструкция:

Я прочитаю тебе предложение, а ты скажи одним словом или сравни с кем-то (чем-то).

Речевой материал:

1. У бабушки в огороде рос колючий барбарис, он был весь в шипах.

2. С улицы мальчик пришел очень грязный, испачканы били и штанишки, и рубашка, и даже лицо.

3. Данила умел все делать: и дрова колоть, и траву косить, и дома строить.

4. С наступлением весны потекли ручейки, расцвели подснежники, почки набухли на деревьях, птички вернулись из дальних стран;

5. За время пока наш щенок отсутствовал, он совсем исхудал, его лапки стали тоненькие, тоненькие.

Предполагаемые ответы:

1. Барбарис был колючий как ежик;

2. Мальчик грязный как поросенок;

3. У Данилы были золотые руки;

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

4. С наступлением весны природа проснулась

5. Лапки стали как ниточки.

Задание 2. Придумывание короткого рассказа с использованием вторичных наименований.

Инструкция:

Я назову тебе слова, а ты придумай с ними небольшую историю.

Речевой материал:

Солнце встало, красна девица, черный как уголек, колючий как еж.

Предполагаемые ответы: Когда красна девица проснулась, солнце уже встало. Она умылась, позавтракала и накормила своего черного как уголек кота, которого звали Мурзик. Потом она вышла в сад, чтобы посмотреть на свои розы, которые были очень красивые, но ветки у них были колючие как ежи. семантика образный языковой дошкольник

Мы предполагаем, что коррекционная направленность вышеописанной методики будет способствовать преодолению трудностей, характерных для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при усвоении метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов.

Заключение

Формирование образных средств языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является актуальной проблемой логопедии. Обращение к данной теме обусловлено недостаточной разработанностью проблемы в настоящее время. По итогам результатов исследования, можно сделать вывод о наличии трудностей распознавания вторичных наименований у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Предлагаемая методика изучения понимания и использования вторичных наименований позволила установить особенности овладения образными средствами дошкольниками с нормальным речевым развитием и дошкольниками с нарушением речи.

2. В результате исследования было установлено, что для дошкольников с общим недоразвитием речи являются типичными следующие показатели усвоения образных средств языка:

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

а) метафор — частичное или полное искажение смысловой структуры метафоры, сужение или неопределенность сферы применения конкретной метафоры, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи, отсутствие вариативности подбора лексических единиц;

б) олицетворений — частичное или полное искажение смысловой структуры олицетворения, сужение или неопределенность сферы применения конкретного олицетворения, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи, отсутствие вариативности подбора лексических единиц;

в) эпитетов — частичное или полное искажение смысловой структуры эпитета, сужение или неопределенность сферы применения конкретного эпитета, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи, отсутствие вариативности подбора лексических единиц, отказ от ответа со ссылкой на незнание;

г) антонимов — частичное или полное искажение смысловой структуры антонима, сужение или неопределенность сферы применения конкретного антонима, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи, отсутствие вариативности подбора лексических единиц, отказ от ответа со ссылкой на незнание.

3. Анализ результатов свидетельствует о том, что, как правило, если ребенок понимает значение вторичных наименований, то он правильно их перефразирует и объяснит своими словами значение. В некоторых случаях детям необходимы наводящие вопросы, помощь логопеда для правильного понимания метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов.

Ранняя диагностика и своевременная коррекция формирования вторичных наименований помогут сохранить адаптивность и подготовить ребенка к обучению в школе. Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный детям без речевой патологии. В связи с чем необходимо формировать навыки и умения, закреплять в повседневной речи наработанную информацию. Коррекция речевых недостатков — это процесс длительный, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Библиография

1. Агеева Н.Г. Типология и механизмы глагольной метонимии в современном английском языке: [Текст]: дис…. канд. филолог. наук. — Киев, 1990.

2. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимическое средство языка. — М., 1974.

3. Аристотель. Поэтика. М.: Гос. изд-во худож. лит-ры, 1957

4. Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи// Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. — М.: МГПИ им. В.Л. Ленина, 1985.

5. Бабина Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащихся с речевой патологией/ Дефектология. — 1989, №5.

6. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989

7. Белобородова Е.В. Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст]: дис… канд. пед. наук. — М., 2007.

Нужна помощь в написании диплома?

Цена диплома

8. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. М., 2002.

9. Веселовский А. Н. Избранные статьи. — Л., 1939

10. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) Учебное пособие для ВУЗов. М.,1986 .

11. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сб. М-Л., 1935.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М-Л., 1938.

13. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1960.

14. Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи/ Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. -М. — Воронеж, 2001.

15. Гаспаров М.Л. Современный русский стих: Метрика и ритмика. -М.: Наука, 1974

16. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка в 2-х частях. М., 1949.

17. Глухов В.П. Исследование состояния могологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи// Дефектология. 1986, №6.

18. Горнфельд А.В. Вопросы теории и психологии творчества. Харьков

19. Григорьев В. Е 0 некоторых проблемах лингвистической поэтики. Теория поэтической речи и поэтическая лексикография // Ученые записки Шадринского пед. ин-та. 1971. — N161. — С. 5-12.

20. Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи и голоса у детей. М., 1975.

21. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи. — М.: Прометей, 1995.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

22. Гуровец Г.В. Использование ассоциативного элемента при обследовании детей с моторной алалией//Нарушение речи и голоса у детей/ Под ред. Ляпидевского С.С.

23. Гучинская Н.О. Сборник докладов международного научного семинара. Минск. 2000.

24. Деметрий. Античные риторики. М. 1978.

25. Дремова Т.А. Особенности языкового сознания у дошкольников с речевыми нарушениями // Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.). СПб., 2006.

26. Дюбуа Ж. Общая риторика. М. 1986.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Кн. для логопедов. М. 1991.

27. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников (дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопедов. М., 1985.

28. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи/ Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1958.

29. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.

30. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 1990.

31. Карпушкина Е.А. Диссертация кандидата пед. наук. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушением речи. — М., 2001.

32. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. В 2 ч. Академическое издание. СПб, 1834.

33. Ковалев В.П. Языковые выразительные средства русской художественной прозы. — Киев, 1981.

34. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — СПб., 1994.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматичесого строя). — СПб: СОЮЗ, 1999.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

36. Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. «Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред..»: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва;, 2011

37. Леонтьев А.А. Формы существования значения/ Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983

38. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961

39. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968

40. Литературная энциклопедия в 11 томах. М. 1929-1939.

41. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под ред. Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова- Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. — М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель, 1925

42. М. В. Ломоносов. Полное собрание сочинений. Том седьмой. Труды по филологии (1739-1758 гг.) М., Л., Издательство Академии наук СССР, 1952

43. Лурия А.Р. Язык и сознание, под. ред. Хомской Е.Д., М.: Изд-во МГУ, 1979.

44. Майер Рихард. Немецкая ститистика. Мюнхен. 1913.

45. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология №6.1981.

46. Некрасова Е.Н. Олицетворение // Очерки истории языка русской поэзии XX века. М.: Наука, 1994.

47. Новиков Л.А. Антонимия в русском языке (Семантический анализ противоположности в лексике). — М.: Изд-во МГУ., 1973.

48. Пескишева Т.А. Особенности восприятия и понимания произведений малых фольклорных жанров детьми старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.). СПб., 2006.

49. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

50. Петровский М. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина- Ветринского. — М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель, 1925.

51. Потебня А.А. Из записок по теории словесности // Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976.

52. Развитие мышления и речи у аномальных детей. Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1963. 2003.

53. Розенталь Д.Э. Говорите и пишете по-русски правильно. М.:АСТ,

54. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. — М.: Просвещение. 1976.

55. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1981.

56. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1980.

57. Телия В.Н. Вторичная номинация и ее виды // Языковая номинация: Виды наименований. — М., 1977.

58. Телия В.Н. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языке [Текст]/В.Н. Телия. — М. Наука, 1981.

59. Телия В.Н. Метафора и ее роль в создании языковой картины мира [Текст]/ В.Н. Телия// Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. — М.: Наука, 1988.

60. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.1976.

61. Тимофеев Л.И., Тураев С.В. (ред.-сост.). Словарь литературоведческих терминов. -М. 1974.

62. Тодоров Ц. Теории символа. — М., 1999.

63. Топоров В. Н. Исследования по этимологии и семантике. Т.1. М. 2004.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

64. Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят.- СПб.: Союз, 1994

65. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. — М., 1989.

66. Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики/ Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1983.

67. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. -М., 1993.

68. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии.- М., 1989

69. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М.: Айрис-пресс, 2005.

70. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом/ Дефектология, 1986. — №5.

71. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащихся с церебральным параличом/ Дефектология, 1984. —

№3.

73. Халилова Л.Б. Язык и когнитивное развитие детей с нарушениями речи/ Научные труды. — М., 1994.

74. Халилова Л.Б. Изучение лингвистических представлений о слове у младших школьников с нарушениями речи / Научные труды. — М. 1995.

75. Халилова Л.Б. Формирование лингвистических представлений о слове у младших школьников с нарушениями речи/ Научные труды. — М. 1995.

76. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи// Психолингвистика и современная логопедия.

— М.: Экономика, 1997.

Нужна помощь в написании диплома?

Подробнее

77. Харченко В.К. Переносное значение слова. Воронеж, 1989.

78. Хоменко Е.К. Понимание художественного образа детьми дошкольного возраста./ Научные записи Харьковского пединститута. — Харьков, 1941.

79. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. — М.:АСТ, 2000

80. Чеботарева И.М. Олицетворение в детской речи: Дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 1996.

81. Чейф У. Память и вербализация прошлого опыта/ Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1983.

82. Чеботарева И.М. Олицетворение в детской речи: Дисю…. канд. пед. наук. — Белгород, 1996.

83. Шмелев Л.Н. Проблемы семантического анализа лексики. — М.,1973.

84. Шахнарович А.М. Семантика детской речи: Дис….. докт. пед. наук. — М.: 1985.

85. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры// Метафора в языке и тексте. — М., 1998.

86. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психология и современная логопедия. — М.: Экорномика, 1997.

87. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотики текста. 1979.

88. Юртайкина В.В. Нарушение символической функции слова у детей с общим недоразвитием речи// Проблемы методов учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальных школах и дошкольных учреждениях. Тезисы докладов Всесоюзной конференции молодых ученых — дефектологов в г. Москве. — М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1984.

89. Якобсон Р.О. Работы по поэтике: Переводы. — М, 1987.

90. Якушева В.В. Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида. [Текст]: дис…. канд. пед. наук. — М., 2011.

Нужна помощь в написании диплома?

Заказать диплом

Предыдущий пример

Следующий пример