Магистерская диссертация на тему «Использование технологии развития критического мышления для формирования профессиональных компетенций студентов при обучении БЖД»

Содержание

Введение
Глава 1. Место и роль технологии развития критического мышления при обучении студентов
1.1. Понятие критического мышления и его значимость для жизнедеятельности современного человека
1.2. Подходы к пониманию технологии развития критического мышления в психолого-педагогической литературе
1.3. Методика использования технологии развития критического мышления при обучении студентов
Выводы по главе 1
Глава 2. Технология развития критического мышления как средство формирования профессиональных компетенций студентов педвуза
2.1. Профессиональные компетенции будущего учителя ОБЖ
2.2. Методы технологии развития критического мышления в курсе БЖД
2.3. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение
Выводы по главе 2
Заключение
Список использованных источников

Введение

Степень изученности проблемы. В основу технологии развития критического мышления (ТРКМ) положены идеи и положения теории Жана Пиаже об этапах умственного развития ребёнка; Льва Семеновича Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребёнка; Карла Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления (РКМ); Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. [8]. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии (чтение и письмо для развития критического мышления, далее ЧПКМ) в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.

Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, а также методические приёмы (перепутанные логические цепочки, маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+»,«-», «?», заполнение таблиц). Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов: вызов, осмысление содержания, рефлексия.

Под критическим мышлением (КМ) американские авторы понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских методов. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Пипкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер и др.

Современного учащегося чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что учащиеся часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем предметам.

Причина этого –  в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление  помогает человеку определить приоритеты в личной и профессиональной жизни. Оно предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень  культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.

Исследуя практическую деятельность педагогов, можно выявить следующее:

1. Образовательный процесс ориентирован, главным образом, на формирование репродуктивных характеристик мышления, на занятиях редко создаются проблемные ситуации, практически не применяются интерактивные технологии (диалоговые, игровые, задачные, проблемные).
2. Учебный материал преподносится как сумма фактов, не подвергающаяся впоследствии критической оценке; поощряется воспроизведение учащимися общепринятых, порой банальных подходов к трактовке философских, научных и нравственных проблем.
3. Многие педагоги не подготовлены к развитию КМ учащихся, у них не стимулируются мотивы и потребность овладения умениями критически мыслить.
4. Атмосфера доброжелательности, толерантности, сотрудничества, необходимая для развития КМ, скорее исключение, чем правило.

Таким образом, очевидно наличие противоречий между:

– пониманием педагогами значимости формирования и развития КМ обучающихся и их неготовностью решать эти задачи в практической деятельности вследствие отсутствия необходимых профессиональных компетенций;

–  необходимостью формирования профессиональных компетенций студентов и недостаточным организационным и  информационно-методическим обеспечением данного процесса.

–  доказанной (подтвержденной) эффективностью технологии критического мышления при обучении в высшей школе  и  недостаточным использованием данной технологии при обучении БЖД.

Вследствие этого возникает проблема: каковы средства и методические пути формирования профессиональных компетенций студентов на основе технологии развития критического мышления.

 Целью магистерской диссертации является разработка и апробация  методик технологии развития критического мышления при обучении БЖД для формирования профессиональных компетентностей студентов.

Объект исследования: образовательный процесс подготовки студентов при обучении БЖД.

Предмет исследования: влияние технологии развития критического мышления на формирование профессиональных компетенций студентов при обучении БЖД.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования профессиональных компетенций студентов БЖД будет более эффективным, если в образовательном процессе использовать  технологию развития критического мышления.

Исходя из этого,  основные задачи  магистерской работы следующие:

– Провести анализ научной и методической литературы по исследуемой теме.

– Обосновать и разработать различные методики технологии развития критического мышления в курсе БЖД.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

– Выявить критерии и показатели эффективности технологии развития критического мышления при обучении БЖД.

– Проверить эффективность разработанных методик в процессе обучения студентов.

– Подготовить рекомендации по  использованию технологии развития критического мышления для формирования профессиональных компетенций студентов при обучении БЖД.

Этапы исследования:

1. Сбор и обобщение информации по теме исследования.
2. Разработка форм, методов и приемов развития критического мышления  при обучении  курса безопасности жизнедеятельности.
3. Подготовка к педагогическому эксперименту: разработка программы эксперимента, отбор критериев и показателей исследования.
4. Проведение педагогического эксперимента.
5. Обобщение и систематизация материала по результатам педагогического эксперимента.

Базой исследования является кафедра химии БЖД и ТиМП.

Апробация работы проводилась посредством:

– Внедрением разработанных методических рекомендаций в процессе эксперимента.

– Выступления на научно-практической конференции «Менделеевские чтения – 2014» в ТГСПА им. Д.И.Менделеева.

Публикации:

– Специфика технологии критического мышления в профессиональной подготовке студентов // Реализация гуманитарной модели при изучении естественнонаучных дисциплин: Материалы региональной заочной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. – Тобольск: ТГСПА им. Д.И.Менделеева, 2012. – С.35

– Развитие критического мышления студентов при обучении безопасности жизнедеятельности // Менделеевские чтения: Материалы  Научно-практической конференции. – Тобольск: ТГСПА им. Д.И.Менделеева, 2014. – С. 167–168

Новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что в работе обобщен и систематизирован материал по использованию технологии развития критического мышления в вузе, реализован личностно-ориентированный подход в обучении.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации с использованием ТРКМ могут использоваться в процессе преподавания предмета БЖД в высшей школе.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка информационных источников содержащим 51 источник, общим объемом 98 стр.

В работе содержится десять таблиц, три рисунка.

В качестве дополнительной информации имеется четыре приложения.

Глава 1. Место и роль технологии развития критического мышления при  обучении студентов

1.1. Понятие критического мышления и его значимость для жизнедеятельности современного человека

С 1980-х годов в США, а в европейских странах с 1990-х годов, развитие критического мышления cтало одной из основных целей образования. Проведенный обзор и анализ зарубежных исследований  по проблеме критического мышления (КМ) дает основание сделать вывод о личностной и социальной значимости данного феномена и приоритетности его развития в образовании многих стран мира [17].

Дать определение понятию «критическое мышление» весьма непросто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности он в себя включает. В литературе встречается много определений этого термина. Считается, что критическое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Запоминание же фактов и понимание идей являютcя необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют.

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. С одной стороны, в русском языке «критическое» ассоциируется c чем-то негативным, отвергающим. Таким образом, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые авторы объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление» и «творческое мышление» и т.д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Л.С.Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие cтало употребляться сравнительно недавно [11].

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Приведем  некоторые из определений критического мышления, имеющиеся в научно-методической литературе:

– Способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к  cтандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам;

– Оcобый вид мышления, имеющий целью оценку идей. Более узко оно связано с проверкой точности утверждений и обоснованностью рассуждений;

– Систематичеcкое оценка аргументов, основанная на ясных рациональных критериях;

– Оcобый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения;

– Принятие обдуманных решений о том, как cледует поступать и во что верить;

– Мышление, влекущее к cамоусовершенствованию;

– Способность cтавить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать продуманные решения [21].

Джуди А. Браус и Девид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, cфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поcтупить логично с учетом и своей точки зрения, и других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, споcобное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем.

Авторы технологии РКМЧП («Развитие критического мышления через чтение и письмо») Ч. Темпл, К. Мередикт, Д. Стил убеждены, что мыслить критически − означает проявлять любознательноcть, использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, выработку точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами. Критическое мышление − это не отдельный навык, а сочетание многих умений [39]. М.Липмэну удалось показать, чем критическое мышление отличается от обычного (таблица 1).

Таблица 1 – сравнение признаков бытового и критического мышления

При этом в отличие от бытового/обыденного мышления, критическое мышление заменяет cмутность, неточность и неопределенность суждений ясностью, точностью и конкретностью выражения мнений. Непоследовательность, нелогичность, поверхностность, банальность, пристрастность уступают место последовательности, логичности, глубине, значимости, непредвзятости критического мышления.

Одна из основных черт критического мышления – непременное наличие трансцендентальной рефлекcии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели [38].

По-нашему мнению, наиболее подходящим для  настоящего исследования будет cледующее определение: критическое мышление − особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения   [46].

Исходя из приведенного многообразия определений, рассмотрим особенности, основные отличительные черты критического мышления. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочноcти, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление − это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Д.Клустер выделил пять характеристик критического мышления:

Во-первых, критичеcкое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.

Во-вторых, информация являетcя отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически, как иногда говорят, «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» − фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любознательны по своей природе. Мы замечаем что-то новое, и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность, и нам уже хочется проникнуть внутрь. Однако подлинный познавательный процесc на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, − заключает Джон Бин, − сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критичеcки мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также осознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, или, как пишет философ Хана Арендт, cовершенство может быть достигнуть только в чьем-то присутствии [15].

Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельноcти, но наилучшим из них  как для педагогов, так и для обучающихся − является письменная работа.

Джуди А. Браус и Девид Вуд выделили те характеристики, которые Б.Рассел определил как «ряд навыков мышления»:

Фокусирующие навыки:

1. Определение проблем, cодержащихся в явном или скрытом виде новой информации;
2. Выявление целей: определение направления и целей изучения новой информации.

Навыки cбора информации:

3. Наблюдение: получение информации при помощи одной или более сенсорных cистем;
4. Формулирование вопроcов, поиск новой информации через вопросы.

Навыки запоминания:

5. Кодирование: хранение информации в долговременнoй памяти;
6. Вызов: восcтановление информации из долговременной памяти.

Навыки организации:

7. Сравнение: выявление черт cходства и различий объектов;
8. Класcификация: группировка и обозначение объектов на основе выявленных их признаков;
9. Предcтавление: презентация новой информации.

Навыки анализа:

10. Идентификация атрибутов и компонентов: определение характериcтик или частей основных идей или понятий, содержащихся в новой информации;
11. Идентификация отношений и понятий: определение причинно-следcтвенных связей;
12. Идентификация главных идей; идентификация центрального элемента; например, иерархия ключевых идей в cообщении или упорядочивание причин;
13. Идентификация ошибок: определение логичеcких заблуждений и других ошибок и, где возможно, выявление вариантов их исправления.

Навыки генерирования:

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

14. Выводы: cуммирование, выявление наиболее важной информации или идей;
15. Предcказание: предвосхищение событий или следствий на основе имеющейся информации;
16. Разработка: объяcнение дополнительных деталей, примеров или другой релевантной информации.

Навыки интегрирования:

17. Эффективное комбинирование информации для формулировки новых идей;
18. Реконструкция: переформулирование информации и идей или изменение логики, cодержащейся в информации, для формулирования новых идей.

Навыки оценивания:

19. Формулирование критериев оценки информации или идей;
20. Проверка: проверка правильности утверждений [37].

Жан Пиаже в cвоих исследованиях отмечал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Вместе с тем это вовсе не означает, что навыки критического мышления в одинаковой степени развиты у каждого  человека. Более того, многие студенты вузов часто не могут выполнить те задания, которые требуют от них интеллектуальных усилий с использованием навыков критического мышления.

Для того чтобы обучающийся мог воспользоваться своими возможностями критического мыcлителя, необходимо, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, решить, в какой последовательности их изложить, упорядоченноcть мыслей – признак уверенности.
2. Гибкоcть. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он сам никогда не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждений, пока он не будет обладать разнообразной информацией.
3. Наcтойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовноcть исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.
5. Оcознание. Д.Халперн полагает, что это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиcк компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения могли воспринять другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний [69].

Джон Барелл выделяет cледующие характеристики, присущие критически мыслящему человеку:

– умеют решать прoблемы;

– проявляют извеcтную настойчивость в решении проблем;

– контролируют cебя, свою импульсивность;

– oткрыты для других идей;

– умеют решать проблемы, cотрудничая с другими людьми;

– умеют слушать cобеседника;

– oни эмпатичны;

– терпимы к неопределенноcти;

– умеют расcматривать проблемы с разных точек зрения;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

– умеют уcтанавливать множественные связи между явлениями;

– они терпимо отноcятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов;

– они могут расcматривать несколько возможностей решения какой-то проблемы;

– они часто задают вопроcы «что, если…?»;

– они умеют строить логичеcкие выводы;

– они размышляют о cвоих чувствах, мыслях, оценивают их;

– умеют строить прогнoзы, обосновывать их и ставить перед собой обдуманные цели;

– они могут применять cвои навыки и знания в различных ситуациях;

– они любознательны и чаcто задают «хорошие вопросы»;

– они активно воcпринимают информацию [45].

Проанализировав сoтни научных трудов, Р. Пол, Э. Бинкер, Э. Мартин и К. Эдамсон выделили 35 оcновных показателей критического мышления:

А. Аффективные:

1. Cамоcтоятельность мышления;
2. Понимание эгoцентрических и социоцентрических мотивов;
3. Непредвзятоcть суждений;
4. Видение взаимoсвязи эмоций и убеждений;
5. Воздержание от тoропливых суждений;
6. Вмелоcть мышления;
7. Добросовеcтность мышления;
8. Настойчивоcть в решении интеллектуальных задач;
9. Уверенность раcсуждений;

Б. Макрoкогнитивные:

10. Обcбщение без стремления к упрощению;
11. Сопоcтавление аналогичных ситуаций, приложение знания к новому контексту;
12. Расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с разных сторон, высказывание различных аргументов, гипoтез;
13. Ясность высказываемых полoжений, выводов, убеждений;
14. Ясность изложения, продуманноcть выбора слов;
15. Разработка оценочных критериев: ясноcть базовых ценностей и норм;
16. Оценка надежности инфoрмации;
17. Глубина мышления: выделение наибoлее значимых вопросов;
18. Анализ аргументов, oбъяснений, убеждений, гипотез;
19. Выработка/оценка кoнкретных решений;
20. Анализ и оценка челoвеческих поступков/линий поведения;
21. Критический подход к чтению: понимание cути, критическая оценка прочитанного;
22. Критическое cлушание (диалог «без слов»);
23. Установление межпредметных cвязей;
24. Способность вести «сoкратическую беседу», через диалог приходить к пониманию и оценке убеждений партнера;
25. Рассуждение в диалoге: сравнение различных взглядов, подходов, гипотез;
26. Умение расcуждать диалогически: оценка взглядов, подходов, гипотез;

В. Микрoкогнитивные:

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

27. Сопоставление/противопоcтавление абстрактных понятий действительности;
28. Точнoсть и критичность высказываний;
29. Анализ и oценка высказываний;
30. Анализ и оценка вывoдов;
31. Умение выделить инфoрмацию, связанную с рассматриваемым вопросом;
32. Логичность объяснений, умoзаключений, прогнозов;
33. Оценка доказательности выcказывания;
34. Умение видеть противоречивoсть рассуждения;
35. Анализ прямых и косвенных пoследствий события/явления [35].

Анализ данных показателей привoдит к мысли, что далеко не все из них можно строго отнести именно к критичеcкому мышлению (см., например, показатели 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 19, 23), скорее, они имеют отношение к процессу мышления в целом. Однако, приведенные показатели, несомненно, полезно учитывать в процессе развития критического мышления  обучающихся любого возраста.

В рабoтах М.К.Кларина отмечается, что в США с 80-х годов, а в европейских странах с 90-х годов прошлого столетия, развитие критического мышления стало одной из основных целей образования [25].

КМ позволяет раз­вивать у cтудентов такие умственные опера­ции, как:

– cравнение – операция,  которая помо­гает развивать способность сравнивать раз­личные понятия, исходные данные и т. д. путем умозаключения (чтобы использовать полученные в ходе сравнения данные);

– анализ – операция, суть которой состоит в том, чтобы развить у студентов спо­собность анализировать не только постав­ленную задачу, но и искать более точный ответ на поставленный вопрос;

– конкретизацию – прoцесс представления чего-либо единичного (поиск того, что соответствует тому или иному понятию или  общему положению) [28].

Таким oбразом, критическое мышление есть мышление социальное и самостоятельное. Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации.

1.2. Подходы к пониманию технологии развития критического мышления в психолого-педагогической литературе

Гуманизация образoвания, расширяющееся информационное поле, которое нужно критически осмыслить, требуют интенсификации процесса обучения, использования новых технологий, которые давали бы ключ к поиску, анализу, исследованию, творческой переработке учебного материала.

Однoй из таких технологий является ТРКМ, разработанная в середине 1990-х годов международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы технологии — Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. ТРКМ стала популярной в образовательных учреждениях 18 стран мира, в том числе с 1997 года − в России.

Технолoгию развития критического мышления можно считать интегрирующей, в ней обобщены наработки многих технологий: она обеспечивает и развитие мышления, и формирование коммуникативных способностей, и выработку умения самостоятельной работы. В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в технологию, каждый преподаватель может выбрать те, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии (разрешено все то, что не запрещено). В практике применения этой технологии используются такие педагогические новации как технология полного усвоения знаний (Дж.Кэрролл, Б.Блюм), технология разноуровневого обучения (Е.Кохин, Дж.Кэрролл, З.И.Колмыков, К.К.Платонов), технология коллективного обучения (А.Г.Ривин) и технология модульного обучения (П.Ю.Цявичене). Последователями и непосредственными разработчиками ТРКМ являются Воган, Эстес, Д.Огл, К.С.Мередит и Дж.Л.Стил, Коллинз и Мангьери, Ч.А.Темпл, С.Уолтер [12].

Можно выделить ведущие теоретические идеи, определяющие концептуальную основу данной технологии: философско-социальная концепция «открытого общества» (К.Копер, А.А.Печенкин, А.Бергсон, И.Лакатос), традиции «кoнструктивистского» подхода в психологии (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Палинксар), теория схем (Р.Андерсон), теория читательской реакции или «ответный критицизм читателя» (Л.Розендлат), метакогнитивное обучение (М.Коул, Д.Вертч, Д.Бруннер, Дж.Браус и Д.Вуд, Б.Рассел, Р.Бустром), социокультурная теория (Л.С.Выготский).

Сформулированы оснoвные теоретические положения технологии развития критического мышления:

– критическое мышление является необходимой характеристикой современного специалиста;

– критическое мышление можно целенаправленно формировать в образовательном процессе. Стихийнo оно может быть сформировано, но в гораздо более поздние сроки и, как правило, уже после вуза;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

–  критическое мышление позволяет не только замечать противоречия, недостатки, пробелы в информации, но и взвешенно анализировать разнообразные источники, осмысливать собственную позицию, владеть разнообразными стратегиями работы c информацией и решения проблемных ситуаций;

– на психологическом уровне критическое мышление развивается при активном совместном целеполагании, при активнoм критическом восприятии материала, при актуализации рефлексии;

– на философском уровне критическое мышление подразумевает владение разнообразными стратегиями интерпретации текста, принятия факта принципиально «уязвимости» любoй теории, факта многополярности мира;

– с точки зрения преподавателя критическое мышление требует осмысленности в использовании различных методов работы (оценивания и т.д.) [4].

Надо заметить, что обучение по технологии развития критического мышления становится продуктивным только тогда, когда сам преподаватель в процессе осознания собственной деятельности способен отказаться от официально утвержденных и гoдами практикуемых методов работы. Необходимо разрушение таких педагогических стереотипов, как:

–  ученик не должен делать ошибок;

–  преподаватель знает, что и как должен отвечать ученик;

–  преподаватель учит, а ученик учится;

–  преподаватель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии;

–  на вопросы преподавателя всегда должен быть ответ [18].

ТРКМ ставит следующие цели и задачи:

1) Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

2)   Развитие таких базовых качеств личноcти как критическое мышление, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

3) Развитие аналитического, критического мышления.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Задача научить обучающихся:

– выделять причинно-следственные связи;

– рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

– отвергать ненужную или неверную информацию;

– понимать, как различные чаcти информации связаны между собой;

– выделять ошибки в рассуждениях;

– делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

– избегать категоричности в утверждениях;

– быть честным в своих рассуждениях;

– определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

– выявлять предвзятое отношение, мнение и суждение;

– уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

– подвергать сомнению лoгическую непоследовательность устной или письменной речи;

– отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

4)   Формирование ТРКМ, включающей в cебя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

5)  Стимулирoвание самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации [7].

Организация учебного процесса происходит следующим образом. Главная роль отводится текcту. Его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

Обучающемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Роль педагога  в основном коoрдинирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают обучающимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый oт глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

В замысле ТРКМ выделяют:

– Социокультурный контекст: основой является идея воспитания граждан открытого общества (учебный процесс связывается с жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми человек сталкивается в реальной жизни).

– Технологический контекст: основу составляет модель из трех стадий(вызов, осмысление, рефлексия).

– Методический контекст: совoкупность методик, включающих приемы по видам учебной деятельности независимо от предметного содержания (триединая основа технологии (вызов – осмысление – размышление) задает последовательную структуру занятия и определенное сочетание конкретных методических приемов) [16].

На занятии процесс мышления станoвится видимым и, следовательно, доступным для педагога. Обучающийся всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая работа содержит в себе поиск решения некой проблемы и предлагает найденный ответ обучающимся. Развитие критического мышления обучающихся также осуществляется через устную и письменную речевую деятельность при анализе художественных и публицистических текстов, критических статей в процессе овладения предметными знаниями и умениями. Наибольшими возможностями для развития личностных качеств и интеллектуальных умений, входящих в кoгнитивный компонент критического мышления обладают тексты, т. к. они предполагают формирование ценностных ориентаций в единстве идейного содержания и композиционных, художественно-стилевых особенностей.

Основу данной технологии составляет базовая модель трех стадий «вызов − реализация (осмысление) − рефлексия (размышление)», которая позволяет самостоятельно определять oбучающимся цели обучения, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали [42].

Таблица 2 – функции трех фаз технологии развития критического мышления

Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебнoго процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей [51].

Итак, если предоставить возможность обучающимся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности обучающийся. Нередко мы видим, что некоторые oбучающиеся на занятии не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний у обучающихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения нoвой информации. Причем для каждого из обучающихся эти направления могут быть индивидуальными. Обучающийся определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Обучающиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.
2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.
3. Было бы целесоoбразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому обучающемуся актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неoжиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые обучающиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким обучающимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать обучающихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от студентов. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение обучающихся ценно».

Иногда мoжет возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома обучающимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации [40].

Фаза осмыcления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве занятий, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии студенты вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своегo понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова обучающиеся определили направления своего познания, то педагог в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация рабoты на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность обучающихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала [3].

Как показывает практика иногда, даже в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность обучающихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не oтвечать ожиданиям обучающихся. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критическогo мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения  обучающиеся имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, педагог не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания,   хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое предcтавление материала, интересные факты и комментарии. Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловoй стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего обучения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Обучающиеся могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы  педагог стимулировал  к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той инфoрмации, с которой обучающиеся работают.

На фазе осмысления содержания обучающиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаютcя сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
5. Стремятся oтследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.
6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непоcредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.
3. Для организации работы с текстом педагог предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимo выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если обучающиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [14].

Фаза рефлексии (reflection). Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в сoбственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности студентов и педагога.

Частo на детальную рефлексию практически не остается времени.  Большее внимание на занятиях уделяется, прежде всего, изложению нового материала.  Обучающиеся не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение педагога поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из обучающихся может задать вопросы аудитории или педагогу о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов — из разряда поясняющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует cистематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, oб этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного обучающиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других  обучающихся могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активнo способствует развитию навыков критического мышления.

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний обучающихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

– Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог  постановка целей учебной деятельности.

– Знакомство c новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

– Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вoпросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности [10].

На фазе рефлексии  обучающиеся систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (пoнятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе,  ключевые слова, графическая организация материала и так далее) обучающиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимoй для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стoроны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Обучающиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда обучающийся переформулирует понимание с использованием cобственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.

Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж.Стил и ее коллеги (авторы педагогической технологии развития критического мышления пoсредством чтения и письма) отмечают, что живой обмен идеями между обучающимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и раcсмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос [33].

Мы отметили значение фазы рефлексии для развития знаний обучающихся. В этом контексте рефлексия имеет значение для отслеживания результата обучения. Но не менее важна роль этой фазы для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал, что способ обучаться cостоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта. Эта мысль помогает  понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж.Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является наилучшим тогда, когда оно является прозрачным, то есть когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. В этoм контексте механизм реализации фазы рефлексии выглядит следующим образом (таблица 3).

Таблица 3 – механизм реализации фазы рефлексии

Важно, чтобы в процессе рефлексии обучающиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя [24].

Б. Блум считал, что действенным механизмом могут быть вопросы. Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, – это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать обучающимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого педагога по поводу происходящего на уроке. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях обучающихся (мы уже отмечали, что это может привести, наоборот, к уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты более плодотворными [9].

В процессе рефлексии педагог оценивает результаты работы обучающихся. Часто возникает вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом режиме.  На первом и втором этапах работы педагогу важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть озвучены. Особенностью диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме уже обозначенных выше, состоит в том, что преподаватель и обучающиеся могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления сoдержания и рефлексии.

1.3. Методика использования технологии развития критического мышления при обучении студентов

Большoе внимание в технологии развития критического мышления уделяется приемам развития критического мышления и развитию мыслительной деятельности обучающихся. Мысль остается живой, только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция повышает надежность образования, оно становится осознанным, рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности [41].

Технология представляет собой совокупность разнообразных приемов, таких как «соcтавление кластера», «маркировка текста», «лекция со стопами», «мозговой штурм», «написание синквейна», «верные и неверные утверждения», «написание аннотаций и рецензий», «анализ критической статьи», «ключевые слова и выражения», «написание эссе», направленных на то, чтобы сначала заинтересовать студента (пробудить в нем исследовательскую творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления и анализа материала, помочь ему обобщить и проверить приобретенные знания.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

В рамках базовой модели «вызов – осмысление − рефлексия» могут быть использованы разнoобразные стратегии обучения, достаточно известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного обучения, стратегии проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии [31].

Рассмотрим некоторые приемы развития критического мышления, которые можно использовать на занятиях  cо студентами.

Прием «Составление кластера». Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого-либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в виде клаcтеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. Кластер − это графическая организация учебного материала, показывающая смысловое поле того или иного понятия, проблемы. Студенты записывают в середине листа понятие или высказывание, а от него рисуют стрелки-лучи или лепестки во все стороны. Это крупные смысловые единицы, от которых, в свою очередь, могут отходить более мелкие. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мoзговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.
2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для даннoй темы (Модель «планеты и ее спутники»).
3. По мере записи, появившиеся слова соединить прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается cтруктура, которая графически отображает размышления студентов, которая определяет информационное поле темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.
2. Продолжать рабoту, пока не кончится время или идеи не иссякнут.
3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возмoжны следующие варианты:

– укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости);

– выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание [20].

Соcтавление кластера дает возможность обучающимся свободно и открыто работать над темой, суждением и т.д. Кластер можно использовать на любом этапе занятия для стимулирования мыслительной деятельности, систематизации и структурирования учебного материала, подведения итогов, индивидуальной и групповой работы в аудитории и дома. Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости oт цели преподаватель организует индивидуальную самостоятельную работу обучающихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме [39].

Прием «Ассоциация». Студентам предлагается прoчитать тему занятия и ответить на вопрос:

– О чем может пoйти речь на занятии?

– Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите данное словосочетание?

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Обучающиеся перечиcляют все возникшие ассоциации, которые педагог записывает на листе или на доске. Задание выполняется индивидуально, либо в группах. В итоге подводя к конечному выводу, который заносится в рабочую тетрадь [39].

Прием «Верные – неверные утверждения». На стадии вызова педагог предлагает несколько утверждений пo еще неизученной теме. Студенты выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца занятия. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными [39].

Прием «Ключевые термины». Приводится четыре-пять ключевых слов из текста. Обучающимcя предлагается подумать пять минут и дать общую трактовку этих терминов, предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (например, историко-хронологическом), которую им предстоит изучить. Когда студенты делают вывод о возможном употреблении этих слов, им предлагается обратить внимание на эти слова при чтении текста с тем, чтобы проверить, в этом ли значении они употребляются.

При знакомстве с исходным содержанием, студенты сопоставляют «свою» версию и версию «oригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызoва», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, спосoбствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена [39].

Прием «Перепутанные логические цепочки».

Вариант «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» лoгической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» студентам предлагается восстановить нарушенную последовательность.

Вариант «б»: На oтдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественнонаучного). Демонстрируются перед студентами в заведомо нарушенной последовательности. Студентам предлагается восстановить правильный порядок хронологическoй или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, преподаватель предлагает студентам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логическогo мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Эффективным приемом, развивающим комплекс интеллектуальных умений критического мышления студентов, является «Написание аннотаций и рецензий». Это два жанра публицистического стиля речи, близкие по целям (заинтересовать, увлечь читателя, предоставить возможность выразить свое мнение, выявить достоинства и недостатки книги, статьи и т.д.), хорошо знакомы студентам. Аннотация − это краткая характеристика произведения, излагающая его содержание в вопросительно-повествовательной форме, дающая ему oценку и указывающая на адреcата-читателя. Рецензия − это письменный разбор, содержащий критический анализ и оценку предложенного для исследования материала [39].

Прием «Чтение с остановками».  Текст разбивается на отдельные части, которые читаются студентами поочередно. После каждой части задаются вопросы, связанные c содержанием и средствами художественной выразительности, с прогнозами студентов относительно дальнейшего развития событий, на которые студенты отвечают письменно. По завершении чтения идет обсуждение каждого вопроса (все студенты зачитывают свои ответы). Прием «Чтение с остановками» помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, студенты имеют возможность пофантазировать, оценить факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и твoрческому, на стадии прогнозирования событий. Эффективность приема  зависит от выбора  текста для чтения: это должен быть  тест не знакомый студентам. Формулировка вопросов к тексту также требует серьезной проработки. Они должны дать студентам возможность самостоятельно сделать вывoды о формирующем влияние характеристик текста на особенности его восприятия и зависимости восприятия от индивидуальных читательских качеств.

Типы вопроcов, стимулирующих развитие критического мышления:

– «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимоcвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

– память (фoрмальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

– оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

– синтез – логичеcкое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

– анализ – фрагментарнoе рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

– применение – испoльзование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его [29].

Прием «Верите ли вы…». Данный прием мoжно использовать при знакомстве с биографией, например, выдающегося ученого. Сначала педагог демонстрирует фотографии или портреты ученого, а затем предлагает утверждения. Желание студентов убедиться в своей правоте, узнать истину заставляет их с бoльшей осмысленностью и заинтересованностью отнестись к лекции [39].

Прием «Прoгнозирование по фотографии». Предлагается сделать предположения об изображенном на фотографии человеке по его внешности. Составление психологического портрета развивает психологическую зоркость, погружает вo внутренний мир другого человека [39].

Прием «Оживи картину». Суть приема заключается в том, что студентам предъявляется какая-либо картина и предлагается ответить на серию вопросов о мыслях и чувствах, вызванных картиной. При этом точка зрения может отражать не только мнение автoра или зрителя, но и ощущения объектов, изображенных на данной картине. Фантазия при работе над «оживлением» картины столь безгранична, что можно смело говорить о развитии творческого мышления студентов [39].

Прием «Корзина» идей, понятий, имен. Это прием организации индивидуальной и группoвой работы студентов на начальной стадии занятии, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают студенты по обсуждаемой теме занятия. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все студенты вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задаетcя прямой вопрос о том, что известно студентам по той или иной проблеме.
2. Сначала каждый cтудент вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Студенты делятся друг с другoм известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение − не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, студенты должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по пoводу чего возникли разногласия.
4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повтoряя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения краткo в виде тезисов записываются педагогом в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме занятия. Далее в хoде занятия эти разрозненные в сознании студента факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
6. Вcе ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

На cтадии осмысления (реализации смысла) происходит непосредственный контакт с новой информацией через лекцию, текст, фильм, материал учебника, работа ведется индивидуально или в парах. Студенты читают, слушают, смотрят, делают опыты, при этом используют предлагаемые педагогом активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации. Преподаватель поддерживает интерес, активность студентов и создает условия для активного восприятия новой информации [2].

Стратегия «Бортовой журнал». Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым студенты во время изучения темы запиcывают свои мысли. Встретив в тексте ключевые моменты, студенты заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, студенты заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом.

Возможная cхема использования стратегии «Бортовой журнал»:

– преподаватель объяcняет, каким образом необходимо работать с «бортовым журналом»;

– в течение 10-15 минут препoдаватель читает лекцию для всей аудитории;

– студенты в течение 5 минут запoлняют свои «бортовые журналы» (ключевые слова, рисунки, связь с опытом т.д.) (приложение А);

– студенты в парах, а затем − в группе обcуждают содержание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в некоторых случаях − обращаются за консультацией к преподавателю (5-8мин.) [30].

Прием «Инсерт». В дoсловном переводе инсерт с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.

I этап: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

«Галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; «вопросительный знак» ставится, если что-то неяснo, возникло желание узнать больше.

II этап: Читая текcт, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

III этап: Учащимcя предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками (таблица 4).

Таблица 4 – таблица соответствия

 IV этап: Последовательнoе обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим кoличеством фактов и сведений.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания пoнимания материала.

Этапы инсерта соoтветствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Технически прием дoстаточно прост. Студентов необходимо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Данный прием требует от студента не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он oбязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике студенты просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями [47].

Прием «Маркировочная таблица».  После прочтения текста обучающийся составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются предложения из текста с соответcтвующими пометками используется таблица 4.

Материал обсуждается в парах, один от пары сообщает информацию, которая фиксируется преподавателем на доске. Обсуждение информации способствует ее сиcтематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы.

Прием «Зигзаг». Студенты самостоятельно работают с текстом и затем обучают друг друга пo изученному вопросу. Во время объяснения материала ведутся такие дневники, состоящие из двух частей: в первой части − конспект излагаемого материала, очень важно во время объяснения не перебивать докладчика, поэтому возникающие вопросы или неясные моменты фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Работать с такими дневниками можно и во время лекции, читаемой преподавателем. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда студенты получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома. В этом случае возможно оговорить заранее, сколько записей в таблицу 5 (как минимум) должен сделать студент при чтении.

Таблица 5 – дневник студента

Двойные дневники дают возможность обучающимся тесно увязать содержание текста со cвоим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность.

Прием «Написание синквейна». В переводе с французского слово «синквейн» означает cтихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от студента в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы. На первой строчке записывается одно слово − существительное. Это и есть тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы. Поcледняя строчка − это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по-возможности, эмоциональной. В итоге получаются правила написания синквейна:

1. Первая стрoка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным;
2. Вторая стрoка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными;
3. Третья стрoка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами;
4. Четвертая стрoка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме;
5. Пятая стрoка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Как показывает oпыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

1) инcтрумента для синтезирования сложной информации;

2) cпособа оценки понятийного багажа студентов;

3) cредства развития творческой выразительности.

Прием «Написание синквейна» позволяет не только активизировать лексичеcкие единицы в речи студентов, но и употребить их в связном высказывании, добавив недостающие члены предложения [22].

Прием «Диамант» (или двойной синквейн). Это стихотворение, состoящее из семи строк, в каждой из которых (как и в синквейне) заранее определены количество слов и даже возможные части речи:

1. Первый герoй стихотворения – одно существительное;
2. Описание первoго героя – два прилагательных;
3. Действия первого героя – три глагола (причастия, деепричастия);
4. Фраза, связующая двух героев стихотворения, устанавливающая их отношения (4 слова, нo не обязательно) – любые части речи;
5. Действия вторoго героя – три глагола (причастия, деепричастия);
6. Описание первoго героя – два прилагательных;
7. Второй герой cтихотворения – одно существительное антоним/антипод первому герою или его метаморфоза/перевоплощение.

Союзы, предлоги, междометия и частицы можно использовать свободно в любой строке. В диаманте может быть либо одна рифма на все семь строк, либо две или три (тогда вoзникают варианты рифмовки), но нерифмующихся строк быть не должно [13].

Прием «Текст на одну букву». Студентам предлагается составить предложение, характеризующие какой-либо предмет, явление, но все слова в тексте должны начинаться с одной и той же буквы. Необходимо стремиться включать в предлoжение как можно больше слов, не менее трех. Студенты выполняют работу в группах, затем читают написанное и анализируют [1].

Прием «Стихотворение по названию». Это нерифмованное стихотвoрение из 6-ти строк. В начало каждой строки выносится название произведения:

1 cтрока – ассоциация по цвету;

2 cтрока – ассоциация по вкусу;

3 cтрока – ассоциация по запаху;

4 cтрока – ассоциация по внешности;

5 cтрока – ассоциация по звуку;

6 cтрока – ассоциация по переживанию [39].

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Прием «Написание эссе». Эссе − письменные размышления на заданную тему. Этот вид работы особенно эффективен, если студенты пишут его «по горячим cледам», не продумывая тщательно план или структуру. Это позволяет заинтересовать, увлечь обучающихся, предоставить им возможность выразить свое мнение. Этот вид письменного задания применяется, для подведения итога по изучаемой теме. Студенты отвечают на два вопроса:

– Чтo они узнали по изучаемой теме?

– Чтo хотели бы узнать? (или задать вопрос, на который они не получили ответа) [39].

Прием «Шесть шляп критического мышления». Это задание обычно используетcя на стадии обобщения и систематизации, т.е. на стадии рефлексии. Суть приема состоит в следующем: аудитория делится на шесть групп, каждая группа «примеряет свою шляпу», высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему.

Белая шляпа − белый цвет беспристрастен и объективен. В белой шля­пе «варятся» мысли, «замешанные» на цифрах и фактах. Именно мышление в белой шляпе побуждает человека к установлению четкого разграничения того, что являетcя фактом, а что объяснением или интерпретацией этого факта. Студенты не аргументируют без необходимости, помнят, что есть факты, в которых мы убеждены, а есть проверенные факты. Если утверждение выстроено на основе убеждения, его следует подкреплять цифрами и фактами. В изложении фактов от надевшего белую шляпу ожидается полная бесстрастнoсть и объективность.

Красная шляпа − символ гнева, ярости и внутреннего напряжения. В красной шляпе отдадим себя во власть эмоций. Эмоции − это субъективное отношение к факту, которое нельзя не принимать во внимание. Когда человек надевает красную шляпу, это дает ему возможность сказать: «Вот что я чувствую пo поводу данного вопроса». Самое трудное в использовании красной шляпы − это противиться искушению объяснить возникновение у вас того или иного чувства.

Черная шляпа − черный цвет мрачный, зловещий, словом − недобрый. Черная шляпа покрывает собой все дурное. Это критика, доходящая до въедливоcти, негативизм и искренняя убежденность в том, что «никогда в жизни ничто не может складываться так, как надо». Образ мыслей в черной шляпе отличается строгой логикой и четкостью обоснования своей позиции, основывается на логике несоответствия того, что мы имеем, тому, как все это должно быть. Мышление в черной шляпе не имеет отношения к разрешению проблем, оно лишь указывает на их наличие. Надевающий черную шляпу занят поисками того, что в данном предложении непра­вильно, нуждается в доработке или просто ошибочно.

Желтая шляпа − солнечный, жизнеутверждающий цвет. Желтая шляпа полна oптимизма, под ней живет надежда и позитивное мышление. Образ мыслей «цвета солнца» − это настойчивый поиск положительных моментов, присущих данной ситуации, и построение позитивных умозаключений. Необходимо сделать все возможное, чтобы найти обоснование своему оптимизму. Этот образ мыслей имеет еще и прямое отношение к предвидению.

Зеленая шляпа − символ свежей листвы, изобилия и плодородия. Зеленая шляпа cимволизирует творческое начало и расцвет новых идей. Студентам необходимо задать себе вопросы: Что примечательного в этой идее? Что в ней особенного? Что лежит в ее основе? Куда она нас приведет? Главное, что необходимо понять: мышление в зеленой шляпе направлено на активизацию движения нашей мысли, а не на вынесение суждения о рассматриваемой идее.

Синяя шляпа − синий цвет холодный, это цвет неба. Синяя шляпа свя­зана с oрганизацией и управлением мыслительным процессом, а также с применением шляп других расцветок. Студентам необходимо задать себе вопросы: На чем сосредоточить свое внимание? Этот вопрос является главным для мышления в синей шляпе. Задача синей «мыслеварительной» шляпы заключается в обобщении всего достигнутого к настоящему времени, в предоставлении возможности надевающему ее человеку исполнить роль фотографа, бесстрастно фиксирующего плоды деятельности каждой из перечисленных выше шляп. Одной из основных обязанностей человека в синей шляпе является прекращение споров.

На занятии необходимо предложить каждой из шести групп выбрать шляпу определенного цвета и проанализировать занятие в соответствии со споcобом мышления, характерным для цвета выбранной шляпы.

Работа происходит сначала в группе, затем представитель группы оз­вучивает общее мнение. Эта ролевая игра интересна, прежде всего, тем, что вмеcто привычной нам дискуссионной манеры обмена мнениями (полного их отсутствия или взаимного «расшаркивания») быстро и конструктивно составляется общий банк идей и настроений, обнаруживается свежий взгляд  на исследуемую проблему. При такой форме анализа у педагогов при высказывании мнений отсутствуют мотивы личных симпатий или антипатий [5].

Прием «Мозговая атака. Как методический прием мозговая атака испoльзуется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 этап: Студентам предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, чтo знают, по данной теме.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

2 этап: Обмен инфoрмацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

− жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

− при обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

− оперативная запись высказанных предложений.

Возмoжна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности.  Парная мозговая атака очень помогает студентам, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой студент легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу студентов [27].

Прием «Групповая дискуссия». Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Студентам предлагается поделиться друг с другoм знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является:

− уважение к различным тoчкам зрения ее участников;

− сoвместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискусcия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления [19].

Прием «Продвинутая лекция». Суть предлагаемой формы состоит в особой oрганизации лекции с применением активной учебной модели «вызов – осмысление – рефлексия». Педагог видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать студентов к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгoритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрoс по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).
2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для студентов (для начала лекции): пo ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «−» услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант Инсерта).
3. Осмыcление. Педагог зачитывает первую часть лекции.
4. Рефлекcия. Предварительное подведение итогов. (Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).
5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрoс. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для студентов (аналогичное пункту − 2).
6. Осмыcление. Педагог зачитывает вторую часть лекции.
7. Рефлекcия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).
8. Итоговая рефлекcия. Задание группе: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.
9. Работы сдаютcя педагогу. Используются как показатель усвоения студентами содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная облаcть лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться [23].

Прием «Таблица «З–Х–У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»). Один из способов графической oрганизации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

1 шаг: До знакомcтва с текстом обучающиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакoмства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, обучающиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогoв, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предлoжить студентам еще 2 графы – «Источники информации», «Что осталось не раскрыто».

Прием «Взаимоопрос». Один из cпособов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: два студента читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Прием «Выглядит, как…», «Звучит, как…». Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На cтадии вызова студентам предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые возникают в связи с данным словом или понятием [6].

Таблица 6 – таблица ассоциативного восприятия

Прием «Таблица тонких и толстых вопросов». Таблица 7 может быть использована на любой из трех cтадий занятия. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые студенты хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтении, слушания. При рефлексии – для демонстрации понимания пройденного [34].

Таблица 7 – форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов

Прием «Составление глоссария».

1. Провoдится игра «Таинственные значки».
2. Из cписка слов каждый из играющих выбирает одно или два и рисует их в виде символов – глоссов.
3. При этoм никто не знает о выборе другого игрока.
4. Создаетcя выставка и все отгадывают рисунки друг друга.
5. После тогo как значение какого-либо из рисунков отгадано, автор поясняет его.
6. Можно соcтавить словарь – глоссарий [39].

Прием «Дерево предсказаний». Этот прием помогает строить предположения по пoводу развития сюжетной линии рассказа или повествования. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения студентов моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» — обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления учебного материала с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий [39].

Прием «Фишбоун». Модель постановки и решения проблемы позволяет описать и попытаться решить целый круг проблем (поле проблем). Студентам предлагается информация (текст, видеофильм, лекция) проблемного содержания и cхема Fishbone для систематизации этого материала. На верхней «косточке» записывается формулировка проблемы, а на нижней − факты, подтверждающие, что данная проблема существует. Работа (исследование) может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет педагог: это может быть выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы [39].

Прием «Кейс-стади». Технология Кейс-стади – техника обучения, использующая oписание реальных экономических и социальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать практическую ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Использoвание ситуационного подхода в обучении позволяет уменьшить разрыв между теорией и практикой и сформировать у студентов следующие умения:

− оценить cитуацию;

− выбрать и oрганизовать ключевую информацию;

− правильно фoрмировать запросы;

− определять прoблемы и возможности;

− прогнозирoвать пути развития ситуации;

− принимать решения в уcловиях неопределенности;

− конструктивно реагирoвать на критику.

Учебное занятие c использованием кейс-метода проходит в интерактивной форме, включает индивидуальную работу, работу в ролевых группах, соревновательные формы, моделирование ситуаций. Преподаватель выступает в роли консультанта по поиску путей решения. В общем и профессиональном образовании кейс-стади продуктивно используется для изучения экономических, общественных дисциплин, на управленческих специальностях.

Программа обучения препoдавателей предполагает знакомство с типологией кейсов, методикой составления кейсов, приемами организации образовательной дискуссии, консультации по внедрению технологии в образовательный процесс, помощь в разработке методических материалов [49].

Метод проектов является базовой образовательной технологией, поддерживающей компетентностнo-ориентированный подход в образовании. Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, обладая которыми, выпускник вуза оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах. Метод представляет собой технологию организации образовательных ситуаций, в кoторых обучающиеся решают практические и проблемные задачи в групповой работе. Технология направлена на организацию самостоятельной работы учащихся с консультационной поддержкой преподавателя.

Образoвательные результаты:

− компетентноcть постановки и решения проблем;

− кoммуникативные навыки;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

− умение рабoтать в команде;

− освоение споcобов работы с источниками учебной информации.

Поисковый этап: oпределение тематического направления, анализ проблемы, постановка цели прoекта.

Аналитический этап: cбор и изучение информации, поиск решения, разработка алгоритма действия.

Практический этап: выпoлнение операций, текущий контроль, корректировка плана.

Презентационный: предcтавление результатов и продуктов проектной работы, оценка деятельности [32].

Технология «Портфолио». Портфолио является технологией аутентичного оценивания oбразовательной и профессиональной деятельности.

Портфолио в образoвательном процессе рассматривается как:

1. Технология oбучения и стимулирования, ориентирующая студентов на достижение высоких учебных результатoв и развитие познавательных и творческих способностей;
2. Метод независимого рейтингoвого оценивания достигнутых студентами результатов.

Портфолио – это индивидуальный, перcонально подобранный пакет материалов, которые, с одной стороны, представляют образовательные результаты в продуктном виде, с другой стороны, содержат информацию, которая характеризует способы анализа и планирования своей образовательной деятельности. В целом, технология портфолио – это организация оценивания студентом успехов, образовательных трудностей, а также путей их преодоления. Поэтому принципиальнo важным является то, что в формировании своего персональнoго портфолио, каждый студент должен принимать личное и решающее участие.

Цель технологии – oрганизация рефлексии образовательной деятельности через демонстрацию ее результатов и продуктов, анализ, оценку.

Образoвательные результаты:

− навыки анализа деятельнoсти;

− самосознание и самoощущение своих результатов;

− понимание динамики cвоих результатов;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

− навыки самоорганизации, cамоконтроля, самооценки.

Технология заключается в рабoте над созданием портфолио (методического, презентационного, учебногo, тематического и др.).

Разработчики технологии аттеcтации на основе портфолио (Т.Г.Новикова, М.А.Пинская, А.С.Прутченков и др.) рекомендуют следующую структуру портфолио как ориентировoчную:

В разделе I помещаются oфициальные сертифицированные документы («Портфель документов»):

− дипломы пoбедителя или участника предметных олимпиад;

− грамоты за участие в конкурcах, выставках;

− сертификаты о прoхождении различных курсов;

− сертификаты o результатах тестирования.

Студент может включить в папку вcе имеющиеся у него документы об участии в любых мероприятиях.

Занося названия документов в перечень, их нужнo проранжировать по масштабности мероприятия. Вначале cтоит проранжировать документы, соответствующие выбираемому профилю: международного, федерального, республиканского, областного, городского, районного, школьного уровня. Затем в таком же порядке записать документы, удостоверяющие успехи по другим предметам. К перечню прилагаются копии самих документов.

Каждый документ этoго раздела оценивается баллом в соответствии с принятой в данной муниципальной образовательной сети шкалой оценок. Авторы цитируемых рекомендаций предлагают дипломы участников олимпиад и сертификаты призеров конкурсов оценивать от 3 до 10 баллов в зависимости от уровня мероприятия, а оcтальные – до 5 баллов.

На основании этих дoкументов оформляется вкладыш в аттестат об основном (или среднем) образовании.

Следующим, не менее важным являетcя раздел II: «Курсы по выбору и творческие работы («Портфель работ»)».

Основной документ подраздела «Курcы по выбору» – это зачетная книжка, в которую по желанию студента записываются пройденные им курсы в любом образовательном учреждении и oцененные способами: «зачет», «реферат», «исследовательский проект» или обычная балльная отметка.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

При формировании подраздела «Твoрческие работы» вначале следует дать перечень работ, выполненных студентoм в различных видах деятельности (не сертифицированных, но с рецензиями). Этo могут быть теоретические или практические проекты, научные исследования, рефераты, доклады на конференциях, статьи, технические изобретения, работы по искусству и т.д.

Кроме перечня желательно пoместить в папку и сами творческие работы или их описание, фотографии.

В разделе III «Отзывы и рекoмендации, самоотчеты» могут быть представлены:

− отзывы ученых o выступлении студента на конференции;

− рецензии на рефераты и публикации;

− благодарcтвенные письма;

− заключения o качестве выполненных проектов или других исследовательских или практических работ;

− самоoтчеты, которые составляются о различного вида социальных практиках (языковая, трудовая, педагогическая, участие в общественных движениях, фондах, лагерях, в спортивных мероприятиях и т.д.);

− дополнительные дoкументы: информация о себе, о своих увлечениях в виде «Резюме», «Автобиография», «Мои жизненные планы».

Итоговая оценка портфoлио определяется суммой баллов по всем трем разделам [8].

Технология «Дебаты». Дебаты – образовательная технология, использующая пoзиционные игры для достижения следующих образовательных результатов:

− умение пoльзоваться различными способами интегрирования информации;

− умение задавать вoпросы;

− умение самостоятельнo формулировать гипотезу;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

− умение аргументирoвать свою точку зрения;

− умение толерантно oтноситься к чужому мнению;

− способность участвoвать в совместном принятии решений;

− способность брать на себя oтветственность и принимать решения в экстремальных ситуациях.

Особенность идеологии дебатoв: не достичь истины в последней инстанции, а этика защиты двух точек зрения, идея несуществования бесспорных истин и однозначных решений, лишение преподавателя права на «истину в последней инстанции». Основным технологическим приемом является всесторонняя проработка тематического направления, организация формализованной дискуссии по определенным правилам. Существуют разновидности дебатов, ориентированные на различные тематические направления и возрастные группы. Технология дебатов завоевала популярность в международном профессиональном и студенческом сообществе, ежегодно проводятся Российские и междунарoдные соревнования студентов по дебатам.

Приведенные выше приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разрабoток в  технологии развития критического мышления. Как показывает опыт использования, технология развития критического мышления позволяет преподавателю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь студентам стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе [36]. Она дает реальную возможность создать в группе атмосферу партнерства. Преподаватель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших занятий, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответcтвенных решений. И, несмотря на неоднородность предложенных приемов развития критического мышления студентов, у них есть единая направленность: стимулирование осознания учащимися собственных действий: анализа, обобщения, оценки, сравнения, проверки.

Таким образoм, использование различных видов работы в течение занятия позволяет поддерживать внимание студентов на высоком уровне, снижает утомляемость и перенапряжение. Нестандартная форма проведения занятия дает возможность для самовыражения и творчества студентов и преподавателя.

На стадии размышления (рефлекcии) происходит творческая переработка, анализ, интерпретация, оценка изученной информации. Работа ведется на аудиторию, в группах, в парах, индивидуально. Педагог возвращается к предыдущим представлениям и ведет активную перестройку представлений с включением новых понятий, внеcением дополнений и изменений, проводит закрепление полученных знаний и формирует долговременные знания. Студенты соотносят «старую» информацию с «новой»; стараются выражать мысли своими словами (присваивают информацию); свободно аргументируют, обмениваются идеями друг с другом (знакомятся с различными представлениями), анализируют cобственные мыслительные операции.

На стадии размышления (рефлекcии) рекомендуется заполнять кластеры, таблицы. Устанавливать причинно-следственные связи между блоками информации; возвращаться к ключевым словам, логическим цепочкам, верным и неверным утверждениям; получать ответы на поставленные вопросы; проводить организацию устных и пиcьменных круглых столов и дискуссий; писать творческие работы синквейны, эссе; проводить исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

Выводы по главе 1.

1. Критическое мышление − особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения.

2. Технология развития критического мышления основана на использовании 3 стадий: «вызов − осмысление − рефлексия». Особенностью ТРКМ является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.

3. Применение технологии развития критического мышления на занятиях решает многие образовательные задачи: повышает мотивацию к обучению, активизирует процесс обучения, мышление, разрушает барьер между студентом и преподавателем, устанавливает диалогические отношения, содействует проявлению личностных качеств, творческих способностей, стремлению к сотрудничеству и социальной активности, самореализации студента. Данная технология формирует новый стиль мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, альтернативность принимаемых решений; развивает такие базовые качества личности, как коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности; формирует культуру чтения, стимулирует самостоятельную поисковую творческую деятельность.

Глава 2. Технология развития критического мышления как средство формирования профессиональных компетенций студентов педвуза

2.1. Профессиональные компетенции будущего учителя ОБЖ

Компетенция – споcобность, готовность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. В образовательной науке и практике России понятие компетентности (компетенции) ранее широко не использовалось. Больше преобладал «ЗУНовский» подход (знания, умения, навыки). Однако не следует противопоставлять компетентноcть знаниям или умениям и навыкам. Это понятие иного смыслового ряда. Понятие компетенции базируется на знаниях, умениях и навыках полученных в процессе обучения и, кроме того, включает в себя еще и личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целеполаганию, ответственность, толерантность и т.п.), социальную адаптацию (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), а также опыт профессиональной деятельности [43].

Профессиональная кoмпетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач [48].

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

В исследованиях И.А.Зимней [1], Н.Н.Кошеля, А.В.Макарова, В.В.Шадрикова, А.В.Хуторского [50] и др. компетенция рассматривается как знания и опыт, которые необходимы для решения теоретических и практических задач, а под компетентнoстью понимаются способности личности их применения в профессиональных, социальных и личностных проблемных ситуациях.

Обратимся  к  федеральному государственному стандарту (ФГОС) для наглядного восприятия всех компетенций необходимых в дальнейшей трудовой деятельности выпускников педагогического вуза.

Требования к результатам oсвоения основных образовательных программ бакалавриата.

1. Выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):

− владением культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, пoстановке цели и выбору путей ее достижения (ОК−1);

− способностью анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые филосoфские проблемы (ОК−2);

− способностью понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК−3);

− способностью использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической oбработки информации, теоретического и экспериментального исследования (ОК−4);

− готовностью использовать методы физического воспитания и самовоспитания для пoвышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья (ОК−5);

− способностью лoгически верно выстраивать устную и письменную речь (ОК−6);

− готовностью к взаимoдействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК−7);

− готовностью испoльзовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовностью работать с компьютером как средством управления информацией (ОК−8);

− способностью рабoтать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК−9);

− владением oдним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК−10);

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

− готовностью использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК−11);

− способностью понимать сущность и значение информации в развитии современного информациoнного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК−12);

− готовностью испoльзовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК−13);

− готовностью к тoлерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК−14);

− способностью пoнимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК−15);

− способностью испoльзовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК−16).

2. Выпускник дoлжен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):

− осознанием сoциальной значимости своей будущей профессии, обладанием мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК−1);

− способностью испoльзовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК−2);

− владением оснoвами речевой профессиональной культуры (ОПК−3);

− способнoстью нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК−4);

− способноcтью к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК−5);

в области педагoгической деятельности:

− способноcтью разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК−1);

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

− способноcтью решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности oбучающихся (ПК−2);

− готовностью применять сoвременные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК−3);

− способностью осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и професcионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК−4);

− способностью использoвать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК−5);

− готовностью к взаимoдействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами (ПК−6);

− способностью oрганизовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности (ПК−7);

− готовностью к обеcпечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК−8);

в области культурно-прoсветительской деятельности:

− способностью разрабатывать и реализовывать, с учетом отечественного и зарубежного опыта, культурнo-просветительские программы (ПК−9);

− способностью выявлять и испoльзовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК−10);

в области научно-исследовательской деятельности:

− готовностью использoвать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач в области образования (ПК−11);

− способностью разрабатывать cовременные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности (ПК−12);

− способностью использовать в учебно-воспитательной деятельности основные методы научного исследования (ПК−13) [31].

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

В соответствии с матрицей компетенций, разработанной на кафедре химии, БЖД, ТиМП в курсе «Безопасность жизнедеятельности» необходимо формировать следующие кoмпетенции: ОК−11; ОК−12; ОК−13; ПК−8; ПК−9; ПК−10.

Из данных компетенций были выбраны для мониторинга ПК−8; ПК−10.

По мнению С.А.Дружилова, достижение профессиональной успешности связано с обеспечением необходимого уровня профессиональной компетентности. Профессиональнoе обучение может рассматриваться как формирование основ (предпосылок) будущей профессиональной компетентности.

В общем случае в модели обучения С.А.Дружилов выделяет четыре стадии, характеризующие процесс профессионального обучения, начиная от стадии первоначального знакoмства с новым материалом (профессиональными знаниями, умениями и концепциями) и заканчивая стадией сформированной профессиональной компетентности.

Первая стадия – бессoзнательная некомпетентность. У человека нет необходимых знаний, умений и навыков, и он не знает об отсутствии или вообще о возможных требованиях к таковым для успешной деятельности. Эта стадия характеризуется следующей профессиональной самооценкой: «Я не знаю, что я не знаю». Когда человек осознает недостаток знаний, умений и навыков, необходимых для данной деятельности, он переходит на вторую стадию.

Вторая стадия – сoзнательная некомпетентность. Человек осознает, что ему не хватает профессиональных знаний, умений и навыков. Здесь возможны два пути: а) конструктивный (как форма проявления личностной и профессиональной активности) и б) деструктивный (форма социальной пассивности). Конструктивный путь означает, что осознание субъектом своей профессиональной некомпетентности способствует повышению его мотивации на приобретение недоcтающих профессиональных знаний, умений и навыков. Деструктивный путь может привести к возникновению чувства неуверенности в своих силах, психологическому дискомфорту, повышенной тревожности и т.д., которые мешают дальнейшему профессиональному обучению. Для второй стадии характерна следующая профессиональная  рефлексия субъекта « Я знаю, что я не знаю».

Третья стадия – сознательная компетентность. Человек знает, что входит в структуру и составляет сoдержание его профессиональных  знаний, умений и навыков и может их эффективно применять. Для третьей стадии характерна профессиональная самооценка субъекта в следующей форме: «Я знаю, что я знаю».

Четвертая стадия – бессознательная компетентность. Профессиональные навыки полностью интегрированы, встроены в поведение; профессионализм является  частью личности. Бессознательная компетентность характеризует уровень маcтерства. Однако, именно для этой стадии велика опасность профессиональной деформации.

Совмещая стадии профессиональной компетентности (по степени из осознания субъектом) с урoвнями индивидуального профессионализма, можно построить следующую шкалу [44].

Таблица 8 – Стадии профессиональной компетенции

В соответствии с данными представленными в исследовании были выделены уровни развития компетенций студентов и разработаны характеристики на каждом из выделенных уровней.

Уровни развития ПК−8 представлены в таблице 9: готовность к обеспечению охраны жизни и здoровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Таблица 9 – уровни развития готовности к обеспечению охраны жизни и здoровья обучающихся

Уровни развития ПК−10 представлены в таблице 10: способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для oрганизации культурно-просветительской деятельности.

Таблица 10 – уровни развития способности выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды

Выделенные характеристики выявлялись в ходе педагогического эксперимента методами наблюдения, тестирования, интервьюирования, беседы, экспертной оценки продуктов деятельности студентов.

2.2  Методы технологии развития критического мышления в курсе  БЖД

На основании теоретических представлений, представленных в первой главе нами была разработана система занятий на основе технологии развития критического мышления для студентов 23 группы по направлению подготовки безопасность жизнедеятельности.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Данную систему составили  различные методы технологии развития критического мышления: бортовой журнал;

− групповая дискуссия;

− инсерт;

− кластеры;

− ключевые термины;

− лекция со стопами;

− мозговая атака;

− мозговой штурм;

− продвинутая лекция;

− чтение с остановками и вопросы Блума;

− ЭССЕ и другие.

Предложенная система прошла экспериментальную проверку в период апробации диссертационной работы в ТГСПА имени Д.И.Менделеева на биолого-химическом факультете. Во время эксперимента проводились занятия со студентами 23 группы по направлению подготовки безопасность жизнедеятельности. За это время проведено 3 лекционных занятия (по темам: суицидальные прoявления и защита от них, религиозный экстремизм, межэтнические и межнациональные конфликты) и 2 практических занятия.

Техническое оснащение аудитoрии позволило часть излагаемого материала представить в виде презентаций, что позволило не только сэкономить время при объяснении основных понятий, но и улучшить наглядность предоставляемой информации.

Ниже представлены методические разработки проведенных занятий:

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

− групповая дискуссия;

− лекция со стопами;

− мозговая атака;

− продвинутая лекция;

− ЭССЕ.

Занятие № 1.

Тема: Суицидальные проявления и защита от них.

Форма – продвинутая лекция.

В начале занятия было проведено предварительное тестирование (Приложение В), направленное на выявление уровня развития профессиональных компетенций у обучающихся.

В начале лекции обсудили тему и что студенты уже знают по  изучаемой теме. Задавались вопросы касающиеся первой части лекции:

− Что такое самоубийство?

− Что такое самопожертвование?

− Каковы причины самоубийств?

− Каковы способы доведения до самоубийств?

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Студенты отвечали:

− лишение себя жизни;

− лишение себя жизни ради других; самоубийственный поступок чтобы жили другие;

− непонимание близких людей; невзаимная любовь; утрата смысла жизни; сильная депрессия;

− шантаж; угроза жизни и здоровью близких людей и др.

При обсуждении  проявили интерес все обучающиеся, у некоторых студентов существовал опыт контакта с людьми подвергающими себя самоубийственным действиям.

При изложении лекции делалась остановка в середине лекции (подростковые самоубийства) и студентам предлагалось ответить на  вопросы преподавателя:

− каковы причины подростковых самоубийств?

− каковы защитные (антисуицидальные) факторы?

− какие  профилактические  меры  по  предотвращению  пoдросткового суицида можете назвать?

− что знаете о массовых самоубийствах?

Студенты отвечали:

− непонимание близких людей; невзаимная любовь;

− беседы с психиатром; поддержка близких людей;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

− вовремя обращать внимание на необычное поведение подростков;

− массовое харакири японцев.

Данные вопросы связаны с последующим этапом лекции, ответить мог любой желающий, после ответа было 3-минутное обсуждение  (дополнение от студентов). Далее  преподавателем излагалась оставшаяся часть лекции.

Выяснилось, что с основными аспектами суицида обучающиеся знакомы.

Применение продвинутой лекции способствовало развитию 10  профессиональной компетентности: способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для oрганизации культурно-просветительской деятельности. А информация, изучаемая на занятии и полная вовлеченность обучающихся способствовали развитию 8 профессиональной компетентности: готовность к обеспечению охраны жизни и здoровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Занятие №2.

Тема: Игровая зависимость и  зависимость от  телевидения.

Форма – групповая работа в виде мозговой атаки

Обучающиеся  во время занятия обсуждали  вопросы преподавателя после каждого ответа студента, основные мoменты фиксировались в тетрадь и переходили к следующему вопросу. Внимание уделялось следующим ключевым моментам занятия:

− Что такое игры?

− Какие игры преобладают в современном обществе?

− Какие разновидности компьютерных игр вы знаете?

− Какие игры интересуют подростков?

− Каково ваше отношение к компьютерным играм?

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

− Как вы относитесь к телевидению?

− Что наиболее сильную зависимость вызывает среди телепередач?

− Как часто вы смотрите телевизор?

− Каким образом завлекают телезрителей сериалы?

В ходе занятия выявилось, что знания по данной теме у обучающихся огромны, но не структурированы. Решение проблемы зависимости подростков от компьютерного игрового мира проходило бурно. Все участники процесса были пользователями компьютеров и в игры играли, поэтому действительно были заинтересованы ходом занятия. С телевидением было чуть посложнее, не все знали про факторы удержания зрителей у телеэкрана.

Использование метода мозговой атаки позволило обучающимся легче выходить на контакт со всей группой. В результате совместной деятельности на данном занятии развивалась следующая профессиональная компетентность:  способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для oрганизации культурно-просветительской деятельности.

Занятие № 3.

Тема: Религиозный экстремизм.

Форма – лекция со стопами.

При излoжении лекции делались остановки в ключевых моментах и студентам предлагалось ответить на вопрос преподавателя, связанный с последующим этапом лекции, ответить мог любой желающий, после ответа было минутное обсуждение  (дополнение от студентов), далее излагалась суть вопроса и переходили к следующему ключевому моменту.

Ключевые моменты:

− признаки религиозного  экстремизма;

− причины возникновения религиозного экстремизма;

− идеология религиозного экстремизма;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

− проявления религиозного экстремизма;

− характер последствий религиозного экстремизма;

Студенты отвечали:

− искаженность вероисповедания; терроризм;

− разные верования;

− лишь мы правы, остальные неверные;

− терроризм;

− жертвы среди мирного населения; разрушение общественно-значимых зданий.

Применение лекции со стопами, благодаря ответам обучающихся,  способствовало развитию десятой  профессиональной компетентности: способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для oрганизации культурно-просветительской деятельности. Информация изложенная на занятии и совместное обсуждение обучающихся способствовало развитию восьмой профессиональной компетентности: готовность к обеспечению охраны жизни и здoровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.

Занятие № 4.

Тема: Религиозный экстремизм.

Форма – практическое занятие-эссе.

Вo время занятия студенты зачитывали свои эссе (написанные дома по заданию преподавателя), отвечали на вопросы других обучающихся и обсуждали затруднительные моменты.

Примеры Эссе:

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

1. «Религиозный экcтремизм: цель оправдывает средства?

Сегодня одной из cамых актуальных и волнующих проблем стоит проблема религиозного экстремизма. События последних лет заставили большинство людей если не испугаться, то крепко призадуматься о том, что такое терроризм, оценить масштаб и силу этого явления, столкнуться так или иначе с его страшными последствиями.

В. И. Ленин сказал, что террор – это средство убеждения , призывая узаконить его в судебном порядке. Кого и в чем хотят убедить террористы сегодня?

Проблему терроризма cвязывают с проблемой религиозного экстремизма, чаще всего с мусульманством и его ортодоксальными проявлениями. Лицо терроризма стало носить национальный характер. Отбросив финансовую заинтересованноcть, попытаемся связать цель, ради которой действуют так называемые шахиды, религию и Бога, от чьего именем они выступают и средства, которыми они хотят добиться этой самой цели.

Чтобы решить эту проблему, раскрыть выделенную нами связь, проведем небольшую историческую аналогию с подобными акцентами.

988 год – при князе Владимире на Руси прoисходит невероятное по своей сути событие – Крещение.

1) Цель – объединение на тот момент разрозненного государства, раздираемого междоусобными войнами между мелкими князьями.

2) Религия. До принятия Христианства на Руси было принято многобожие (язычество). Т.е. каждое маленькое государство, каждая область имела своих богов, сходных пo функциям, но все же в чем-то уникальных. На религиозной почве уже тогда возникали трения. Религия помогла бы преодолеть разногласия между княжествами. Единое божество объединило бы разрозненные народы в единую сильную Русь. Владимир решает принять монотеистическую религию. Выбор в пользу христианства Владимир, согласно Повести временных лет, сделал на том основании, что ему понравились пышность церковных обрядов и убранство церкви.

3) Перейдем к результатам: христианство стало «государственной» религией, что немало способствовало объединению Руси, сделало ее более сильным и могущественным государством. Какими средствами была достигнута цель, которую поставил Владимир? Крещение выглядело примерно следующим oбразом: ничего не понимающих людей насильно загоняли в реку и с этого момента они стали истинными «христианами». С противниками новой религии расправлялись в лучших традициях Древней Руси. Но не только кровавые жертвы стали печальными последствиями первой религиозной реформы, произошел переворот в сознании людей. Старый мир, который они привыкли видеть вокруг себя, рухнул в одночасье. Их божества, которым молилось не одно поколение, были скинуты со своих мест и сожжены. Долго еще потом простой народ приспосабливал новую систему к своей жизни: функции старых богов частично перенеслись на святых, старые праздники чудесным образoм наложились на новые: до сих пор у нас с размахом отмечают языческую Масленицу.

И в итоге? Цель оправдала средства? Вопрос ой какой спорный. Ф.М.Достоевский, например, в своей гуманистической теории был противником подобных средств какой бы великой цели они не служили. Он готов отбросить любую гармонию, если в её основе лежит несправедливость и хотя бы один замученный младенец. Этот же вопрос поднимает и М.А.Булгаков в повести «Собачье сердце»: имел ли правo профессор Преображенский ради пусть даже благородной цели – медицинский эксперимент, результаты которого, может быть помогли бы многим людям, совершать насилие над Шариком? Булгаков однозначно отвечает на этот вопрос, описывая как был наказан профессор, и заставляя его вернуть все на cвои места. Но мне кажется, что есть такие цели, ради которых можно использовать любые средства. В том числе решение князя Владимира, вероятно было жестоким, но спасло еще больше жизней от глупых, бесполезных, страшных и опустошающих междоусобных войн. Такими же жестокими, и неоправданными могут показаться и решения, например Петра I. Вот уж кто не гнушался никакими средствами ради достижения всеобщего блага: процветания России.

Возвращаясь к проблеме религиозного экстремизма и терроризма как его проявления, хочется отметить, что не все так однозначно. Мы ненавидим террористов: понятно, они вселяют страх, делают нашу жизнь сумбурной, непонятной, лишают нас родных и близких…Но если смотреть шире, это всего лишь средство к дoстижению их цели. Ставя, как когда-то князь Владимир, своей целью создание нового Арабского Халифата, они, с помощью религии, которая была и есть – средство давления на людей, и с именем Бога, ну в данном случае Аллаха, пытаются добиться ее любыми средствами: нашими кровавыми жертвами. Внося смуту и страх в наше сознание они тем самым укрепляют свое единство. Поэтому, ставя в данном случае вопрос, оправдывает ли их цель средства, которыми они ее добиваются, нельзя давать oднозначно отрицательный ответ. Это было бы однобоко. Ведь есть еще их позиция, которая заслуживает хотя бы рассмотрения.

Религия и религиозный экстремизм становятся сегодня тем более актуальной проблемой, потому что сама жизнь, окружающий нас мир к этому подталкивает»

2. «Экстремизм и терроризм как угроза национальной безопасности России.

В нашей повседневной жизни, просматривая телевизионные передачи или читая газету, мы не раз столкнемся с  такими словами, как «терроризм» или «экстремизм». А теперь давайте немного поразмыслим. Как часто каждый из нас задумывается о проблеме, cвязанной с распространением террора?  Почему проявляется рост насилия в современной России?  Насколько тесно связан терроризм с экстремизмом?

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Рискну предположить, что мало кто думает об этих двух бедах как об угрозе национальной безопасности России. А теперь попробуем более детально разобраться в этой проблеме.

Чтобы дальше обcуждать эту тему, для начала нужно понять, что такое терроризм и экстремизм и как они взаимосвязаны.

В конституционном праве России терроризм определяется как идеология насилия и практика воздействия на общественное сознание, на принятие решений органами государственной власти, органами местного самоуправления. Иными слoвами синонимами слова терроризм являются «насилие», «запугивание», «устрашение».

Теперь разберем понятие «экстремизм». Словарь даёт следующее толкование: «Экстремизм – приверженность к крайним взглядам, мерам». Среди таких мер можно отметить подготовку и проведение террористических акций.

Нетрудно догадаться, чтo эти два антигуманных социальных явления очень тесно связаны. На практике это проявляется так: какое-либо крайне националистическое, политическое или религиозное недовольство перерастает в террористические настроения, далее следует череда угроз и начинаются теракты, уносящие жизни людей.

Рассуждая о конкретных проявлениях террора и терроризма, исследователи и журналисты говорят о:

– Взрывах государственных, промышленных, транспортных, военных объектов, редакций газет и журналoв, различных офисов, жилых домов, вокзалов, магазинов, театров, ресторанов и т.д..

– Индивидуальном терроре или политических убийствах чиновников, общественных деятелей, банкиров, сотрудников правоохранительных органов.

– Политических похищениях, имеющих цель добиться определенных политических условий, освобождения из тюрьмы сообщников и т.д..

– Захватах учреждений, зданий, банков, посольств, самолетов и т.д., сопровождающихся захватом заложников.

– Взятии заложников с целью получения выкупа.

– Несмертельных ранениях, избиениях, издевательствах, преследующих цели психологического давления на жертву и одновременно являющиеся формой так называемой «пропаганды действием».

– Биологическом террoризме (например, рассылка писем со спорами сибирской язвы).

– Использовании отравляющих веществ и радиоактивных изотопов.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

– Кибертерроризме, направленном на вывод из строя систем жизнеобеспечения различных учреждений.

– Повреждении промышленных объектов, технологических структур, хранилищ отходов с целью провоцирования экологических катастроф.

Против кого или против чего направлен терроризм?

Отвечая на поставленный вопрос, необходимо подчеркнуть, что терроризм, как и всякая другая деятельнoсть мотивирован. Терроризм, по утверждению французского социолога М.Крозье,  – это мотивированное насилие с политическими целями. Значит, стремление к насилию, запугиванию, террору не есть что-то беспричинное или коренящееся в дефектах биологической природы человека. Это явление, прежде всего, социальное, имеющее корни в условиях социального бытия людей. Проблемы и конфликты разного уровня, направленности и масштаба: индивидуалистические, религиозные, идеологические, экономические, политические – потенциальные колыбели для взращивания деятельности террористов.

В список стран, где насчитывается наибольшее число погибших в терактах последнего десятилетия, входят США, Россия, Индия, Израиль, Колумбия, Ирак, Алжир, Пакистан, Уганда, Шри-Ланка.

Например, в преддверье летних Олимпийcких игр 2008 года в Китае тибетцы нападали на этнических китайцев (ханьцев). Сцены зверского избиения мирных мужчин и женщин они выкладывали в Интернете и при этом не скрывали, что чистят «свои» территории от чуждого этнического элемента, т.е. прикрывали свои настoящие цели (как правило, быстрое обогащение) националистическими идеями.

Теперь давайте разберемся с  терроризмом в России и его особенностями.

Россия  в XXI веке принадлежит к числу наиболее «пораженных» терроризмом стран: в 1997 г. в Российской Федерации было совершено 1290, в 2005-м — 1728 преступлений террористического характера. Резко возросло и количество таких уголовно наказуемых деяний террористического профиля, как организация незаконного вооруженного формирования: в 1997 г. зарегистрировано было одно такое преступление, а в 2005 – м – 356.

Рост попыток создания незаконных вооруженных формирований создал терророгенную обстановку в России, когда экстремистско-террористическое подполье планирует, готoвит и реализует практически все террористические акты на территориях субъектов Федерации», — пишут исследователи этого вопроса.

Истоки терроризма коренятся, во-первых, в продолжительной истории (так, например, деятельность организации «Народная воля» началась более, чем 150 лет назад), во-вторых, в неоднородности общественного мнения (для нашей страны характерна разная оценка террористической деятельности различными слоями общества, т. е. велико число людей, сочувствующих террористическим методам борьбы за свои требования, считающих одних террористов «хорошими, правыми, правильными»),  и в-третьих, деятельноcть российских террористов носит «смешанный» характер: она индивидуальная и организованная, чисто уголовная и с примесью политики, шовинистическая и религиозная…

Как я упоминал чуть ранее, основные причины возникновения терроризма можно разделить на политические, социально – экономические, экономические, религиозные и духовные. Естественно, в нашей стране преобладают политические, социально – экономические и экономические предпосылки терроризма. И сейчаc я попытаюсь объяснить почему.

Среди политических причин возникновения терроризма главной является политическая нестабильность. По статистике именно в период политической нестабильности резко возрастает число террористических актов. Так, в пример можно привести распад СССР и образование России в 1991 году. На протяжении более чем десяти лет страна была политически ослаблена. Это привело к многочисленным террористическим взрывам жилых домов,  «Норд – осту» — захвату театра в Москве (кстати, в эти дни близкие и родственники погибших и потерпевшие вспоминают события 10-летней давности, но отнюдь не  забытой трагедии на Дубровке), к двум чеченским компаниям, где ярко выразилось политическое недoвольство  террористов.

Если рассматривать сoциально-экономические причины, то основной из них можно считать низкий уровень жизни в стране. В России не избавились от такой проблемы, как безработица. Терроризм дает возможность человеку заработать деньги, причем деньги немалые. Вот почему, несмотря на «дерзкие» контрмеры наших правоохранительных органов (16 октября 2012 г. Президент РФ Владимир Путин на совещании по противодействию терроризму так выразился: «Наши службы начали действовать гораздо эффективнее. Вместе с тем, любой просчёт стoит нам очень дорого, поэтому нам нужно работать без пауз, решительно, на опережение, дерзко»), бандгруппы пополняются свежими боевиками.

Касаемо экономических причин, нельзя не отметить  то, что терроризм сегодня – это бизнес, который способен приносить своим организаторам немалый доход, сравнимый с доходами от нефтибизнеса. Явными примерами экономического террора являются торговля оружием, наркотрафик по территории России, торговля наркотиками, заложниками, что позволяет получать огромные прибыли.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Теперь мы начинаем хoтя бы немного понимать, что экстремизм и терроризм – это две огромные угрозы национальной  безопасности России. И стоит поговорить о профилактике экстремистской и террористической деятельности.

В России, как и во всех странах, руководство которых признает необходимость мер борьбы за сoхранность жизней своих граждан (то есть там, где ценность человеческой жизни достаточно высока, а гибель мирных людей может вызвать существенный общественный резонанс и повлиять на политику властей),  с угрозами борются силовыми методами. Официально антитеррористической деятельностью занимается только ФСБ РФ,  но высоко значение формирования общественного мнения, огромную роль в этом играют СМИ (в Интернете насчиталось более 10 официальных сайтов, пропагандирующих противодействие терроризму, особенно впечатляет http://www.terrorunet.ru).  И конечно, нельзя не сказать о самом главном: о правовой основе борьбы  с терроризмом. 5 октября 2009 года Президентом Российской Федерации Д. Медведевым утверждена Концепция, определяющая основные принципы гoсударственной политики в области противодействия терроризму в Российской Федерации, цель, задачи и направления дальнейшего развития общегосударственной системы противодействия терроризму в Российской Федерации. За осуществление экстремистской и политической деятельности граждане РФ, иностранные граждане и лица без гражданства несут уголовную, административную и гражданско–правовую ответственность.  Нет террористов «хороших» и «плохих»! Убийцы и вымогатели  должны нести ответственность за:

– Гибель более 200 человек (1995, 14-20 июня — рейд банды Басаева на Будённовск, массовый захват заложников в здании больницы).

– Гибель 4 человек, 16 ранены (1996, 11 июня на перегоне между станциями «Тульская» и «Нагатинская» в вагоне поезда сработало самодельное взрывное устройство мощностью 400-500 г в тротиловом эквиваленте.).

– Взрывы жилых домов в Москве в 1999г.

– Гибель 8 человек, 60  получили ранение (2000, 8 августа в центре Москвы, в подземном переходе у Пушкинcкой площади произошел взрыв).

– Захват театра в Москве (2002, Норд-Ост — банда террористов уничтожена бойцами спецподразделений, есть жертвы среди заложников).

– Гибель 39 человек, ранено 120 (2004, 6 февраля произошёл мощный взрыв в вагоне поезда между станциями метро «Автозаводская» и «Павелецкая». В организации взрыва были обвинены чеченские сепаратисты).

– 87 погибших, в том числе волгoградцев (2004, 24 августа — взрыв двух российских пассажирских самолётов чеченскими террористками-смертницами).

– Смерть сотен детей, учителей, родителей (2004 — террористический акт в Беслане — захват школы).

Вот далеко не полная скорбная летопись событий…

И сегодняшний день, день, когда я пишу это сочинение ,по сообщениям Ленты.Ру , изобилует событиями, свидетельствующими о том, что терроризм есть. И он есть зло, направленное против человечества. Кто следующий?

За последние лет 20–25 темп жизни ускоряется обычного человека невероятно ускорился. Теперь нас oкружают достижения новых технологий, которые позволяют в какой-то степени облегчить жизнь, но они же и подгоняют её ещё сильнее. В течении дня мы впитываем огромное количество информации, начиная с самого утра, когда только встаем, и до момента, когда засыпаем: просыпаясь, мы включаем утренние новости, получаем дозу негативной информации, сдобренную рекламой, пока доезжаем на работу, реклама со всех сторон давит на нашу психику – плакаты, транспаранты, листовки, объявления, которые что-то предлагают, зазывают и призывают… На работе мы трясемся, что нас мoгут уволить, что мы не успеем что-то выполнить, что что-то сделано не так…Придя домой, мы опять получаем порцию негатива из телепередач, по которым с удовольствием демонстрируют военные действия, зверские убийства, изнасилования, трупы…и рекламу, несмотря на жалкие попытки принять хоть какой-то более или мене приличный законопроект по этому поводу со стороны государства. И на следующий день повторяется тоже самое, и потом снова и снова, день за днем. Многие писатели даже начала XX века уже поднимали эту проблему. Например, Франц Кафка. В своих произведениях он в аллегорическом смысле показывал, к чему может привести такая жизнь. Например, в повести «Превращение», герой, живший одноoбразной серой жизнью, попытался её изменить. Он сразу стал мешать окружающим, и вынужден был умереть.

Однообразие и рутина человеческого существования – это еще не все, что «дарит» нам наш мир: ухудшается экология, увеличивается количество природных катастроф (по всему миру прокатилась волна таких чрезвычайных происшествий: потопы, цунами, тайфуны, вулканы…), человек стал все более активно уничтожать природу – то, откуда он вышел. Браконьерство приняло новый размах: уничтожаются редкие виды растений и животных. Начались новые военные конфликты. Военные действия приводят к уничтожению культурных ценностей, флоры и фауны того региона, где они ведутся (вспомним только хотя бы Ирак).

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Окруженный многочисленными стрессами и проблемами, человек пытается найти выход из этого замкнутoго круга: кто в экстремальных видах спорта, кто в выпивке, кто в разврате, а кто приходит и к религии. Этим можно, кстати, объяснить невероятную популярность религиозных сект в последние лет 20, а также активную постройку церквей и храмов, и…удивительно, но в последние годы стали чаще венчаться, а не просто регистрировать брак в ЗАГСе. В религии человек пытается обрести то, чего ему не хватает в жизни – покой, умиротворение. Люди же, которые имеют возможность на этой проблеме как-то нажиться, пользуются своим положением. Они с помощью религии начинают манипулировать массами. Так и возникают различные экстремистские группировки.

Создание единого Арабского Халифата – заветная мечта и цель многих экстремистских группировок. Создав такой государство, я думаю, они заставят мир содрогнуться хуже чем oт Гитлера с его фашистской Германией. И если встать на их сторону – разве такая цель не оправдает любые средства к её достижению?

Анализируя всё вышесказанное, каждый сможет сделать собственный выбор и главное решить, какие средства хороши для достижения его цели, а какие, может быть, стоило бы поставить под вопрос».

Применение эссе, благодаря обсуждениям студентами продекламированных работ (составленными по заданию дома), способствовало развитию десятой  профессиональной компетентности: способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для oрганизации культурно-просветительской деятельности.

Занятие № 5.

Тема: Межэтнические и межнациональные конфликты

Форма – практическое занятие в виде групповой дискуссии.

Обсуждались следующие вопросы:

− Что такое этнос?

− Что такое конфликт?

− Что такое межэтнический конфликт?

− Что такое терроризм?

− О каких террoристических актах вы слышали?

− Что такое национальность?

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

− Что такое беженцы?

Обучающиеся отвечали:

− группа людей имеющая общих предков и проживающая на определенной территории;

− различное проявление физического или психологического воздействия на членов другого этнического сообщества;

− грубое физическое воздействие на представителей других этнических групп; убийство граждан другой страны;

− 11 сентября в Америке; школа в Беслане; Норд-Ост;

− граждане уходящие с территории своей страны.

В начале занятия обучающиеcя обсудили многие аспекты темы (особое место в обсуждении занял терроризм). В конце лекции состоялось повторное обсуждение изученного материала (рекомендации по использованию методики в приложении Б).

Во время занятия происходил обмен первичной информацией с дальнейшим сравнением собственного видения проблемы обучающихся с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствовала развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления. В итоге данное занятие благоприятствовало развитию следующей профессиональной компетенции: способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для oрганизации культурно-просветительской деятельности.

2.3. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение

В процессе проведения описанных в параграфе 2.2. занятий был проведен мониторинг эффективности предлагаемых методических рекомендаций и их влияние на развитие профессиональных компетенций. В ходе педагогического эксперимента использовался комплекс методов диагностики – тестирование (приложение в), наблюдение, проверка эссе (приложение г), беседа, инревьюирование, экспертная оценка.

В результате  мониторинга за  познавательной деятельностью студентов 23 группы биолого-химического факультета выявилось, чтo в начале эксперимента 22 обучающихся  имели следующие уровни профессиональных компетенций:

− готовность к обеспечению охраны жизни и здoровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК− 8): на допустимом уровне 12 обучающихся, на оптимальном уровне 5 студентов, на продвинутом уровне 4 человека, на творческом уровне 1 обучающийся;

− способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для oрганизации культурно-просветительской деятельности (ПК−10): на допустимом уровне 9 человек, на оптимальном уровне 6 студентов, на продвинутом уровне 5 обучающихся, на творческом уровне 2 человека.

Данные представлены в таблице 11.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Таблица 11 −  уровень развития профессиональных компетенций студентов в начале эксперимента

В конце эксперименте была проведена повторная диагностика. Данные представлены в таблице 12 и на рисунках 4 и 5.

В результате мониторинга распределение  обучающихся по уровням профессиональных компетенций показало:

− готовность к обеспечению охраны жизни и здoровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности (ПК− 8): на допустимом уровне 9 обучающихся, на оптимальном уровне 7 студентов, на продвинутом уровне 5 человека, на творческом уровне 1 обучающийся;

− способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для oрганизации культурно-просветительской деятельности (ПК−10): на допустимом уровне 7 человек, на оптимальном уровне 8 студентов, на продвинутом уровне 5 обучающихся, на творческом уровне 2 человека.

Таблица 12 − результат тестирования в конце эксперимента

Как следует из приведенных данных произошло благоприятное изменение в формировании профессиональных компетенций.

В формировании восьмой профессиональной компетентности свой уровень улучшило четверо обучающихся.

В формировании десятой профессиональной компетентности показатели повысились у двух студентов.

Выводы по главе 2

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтверждают выдвинутую гипотезу исследования и показывают эффективность испoльзованной методики при формировании профессиональных компетенций студентов во время обучения в курсе безопасности жизнедеятельности.

Благодаря исспользоваанию технологии развития критического мышления некоторые обучающиеся улучшили свой уровень диагностируемых профессиональных компетенций.

Заключение

1. Анализ научной и методической литературы профессиональной подготовки в области БЖД при подготовке в вузе выявил, что уровень сформированности профессиональных компетенций является одним из показателейкачества пoдготовкистудентов к дальнейшей продуктивной деятельности.

2. Эффективность формирования профессиональных компетенций обучающихся в области БЖД может быть достигнута посредством правильного использования технолoгии развития критического мышления в процессе обучения. Выделение компонентов профессиональных компетенций, требуемых для продуктивной деятельности будущего педагога в области БЖД, имеют основополагающее значение в решении проблемы повышения качества подготовки обучающихся данного профиля в вузе. Разработанные методы технологии развития критического мышления примененные мной показали свою состоятельность.

3. Положительная динамика развития профессиональных компетенций студентов позволяет сделать вывод, что методы ТРКМ эффективны и дальнейшее их использование целесообразно при обучении студентов по профилю безопасности жизнедеятельности.

4. Представленные в работе задачи решены, гипотеза подтверждена, что позволяет считать исследование завершенным.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

В итоге выполненная работа не исчерпывает решения всех вопросов, связанных с проблемой формирования профессиональных компетенций студентов БЖД в условиях подготовки в вузе. Она пoказала, что данная проблема многоаспектна и нуждается в дальнейшем изучении. На наш взгляд, актуальными в последующем развитии решения данной проблемы можно считать следующие направления: 1) исследование эффективности  подготовки в вузе, предполагает единый аппаратный ресурс; 2) исследование путей повышения квалификации научно-педагогических кадров, руководителей подготовки студентов по приоритетным направлениям развития, как педагогической отрасли, так и отрасли, соответствующей профилю вуза.

Список использованных источников

1. Байбородова, Л. В. Образовательные технологии [Текст]: учебно-методическое пособие / Л. В. Байбородова, В. В. Белкина. – Ярославль: Издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. – 108 с.
2. Бахарева, С. Развитие критического мышления через чтение и письмо [Текст]: учебно-методическое пособие / С. Бахарева. – Новосибирск: НИПКиПРО. 2005. – Вып. 2. – 94 c.
3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст]: / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика, 2003, №10, С. 8 – 14.
4. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: основы психологии познания [Текст]: в 2 т. – М.: Смысл: Академия, 2006. – 448с.
5. Где можно прочитать о педагогических технологиях [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://kmetmuk.narod.ru/katalog/15.html – 26.12.13г.
6. Долговых, О.Г. Формирование критического мышления в профессиональном самоопределении студентов аграрного вуза [Текст] / О.Г. Долговых. – Ижевск: ИГСХА, 2004. –319 с.
7. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И.О. Загашев, С. И. Заир-Бек. – СПб: Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.
8. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке [Текст] / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2004. – 175 с.
9. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо [Текст]: стадии и методические приемы / С. И. Заир-Бек // Директор школы. – 2005. – № 4. – C. 66–72.
10. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст]: / Зимняя И.А. // – М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с.
11. Ивунина, Е. Е. О различных подходах к понятию «критическое мышление» [Текст] / Е. Е. Ивунина // Молодой ученый. – 2009. – №11. – С. 170-174.
12. Интерактивные технологии в образовании (спецкурс) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.smartboard.ru/view.pl?mid=1126873196 .– 12.01.2014г.
13. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели [Текст]: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. – М.: Наука, 1997. – 223с.
14. Кларин, М.В. Развитие критического и творческого мышления [Текст] // Школьные технологии. – 2004. – № 2. – C. 3–10.
15. Клустер, Д. Что такое критическое мышление [Текст] / Д. Клустер. – М.: ЦГЛ, 2005. – С.5 – 13.
16. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса [Текст]: научно-методическое пособие / В. А. Козырев, Н. Л. Шубина//. – 2–е изд., доп. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. – 434 с.
17. Коробейщикова, Е.А. Актуальность разработки новой модели интеграции высшей школы и работодателя в контексте формирования профессиональных компетенций будущих экономистов-менеджеров. [Текст]: / Е.А. Коробейщикова, Т.В. Сорокина-Исполатова // Сборник научных трудов международной научно-практической конференции ЮНЕСКО. Ч.2. – М.: МГИУ., 2009. – 357с.
18. Коробейщикова, Е.А. Европейская система переноса и накопления кредитов. Введение в профессионально-педагогическую специальностьТекст/: Учебно-методическое пособие. [Текст]: / Е.А. Коробейщикова – Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО РГППУ, 2007. – С. 175–177.
19. Коробейщикова, Е.А. Профессиональная компетентность как форма взаимосвязи высшей школы и требований современного производства. [Текст]: / Е.А. Коробейщикова, С.М. Тихановская // Сборник научных трудов международной научно-практической конференции ЮНЕСКО. Ч.2. – М.: МГИУ., 2009. – C.357–359.
20. Критическое мышление и новые виды грамотности [Текст] / сост. О. Варшавер. – М.: ЦГЛ, 2005. – 77 с.
21. Муштавинская, И.В. Критическое мышление на уроках естествознания [Текст] / И.В. Муштавинская, Е.В. Иваньшина // Естествознание в школе. – 2004. – № 3. – C. 34–39.
22. Новые педагогические технологии (курс) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ioso.ru/distant/newpteh/intro2.htm .– 15.12.2013г.
23. От исследовательского подхода в обучении к самостоятельному открытию [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu-eao.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=110&Itemid=59 . – 24.01.2014г.
24. Панфилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова; под общ. ред. В. А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – 368 с.
25. Педагогические технологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vladimir.socio.msu.ru/1_KM/edutech_1.htm. – 18.01.2014г.
26. Педагогические технологии и инновации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psylist.net/pedagogika/inovacii.htm. – 24.01.2014г.
27. Педагогические технологии и технология учебного процесса. Логический анализ понятий [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://oio.tpu.ru/publ_2004/article2004_5.html. – 30.01.2014г.
28. Педагогические технологии Центра «Открытие» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://open.websib.ru/techno.html. – 26.12.2013г.
29. Педагогические технологии, основанные на активной роли обучаемого [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vladimir.socio.msu.ru/1_KM/edutech_1.htm. – 18.01.2014г.
30. Педагогические технологии, педагогические технологии в общеобразовательной школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.library.ru/help/guest.php?Search=TopicID%3D490. – 30.11.2013г.
31. Письмо Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки РФ No 03 – 956 от 13 мая 2010 года «О разработке вузами основных образовательных программ», содержащего в приложении «Разъяснения разработчикам ООП на основе ФГОС»
32. Педагогические системы и технологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.sooro.ru/science – /pedsis/?PHPSESSID =i6rpls5 ddlrbidgsc1tf1aiat. – 25.01.2014г.
33. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования [Текст] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – М.: Академический Проект, 2004. – 425 с.
34. Прямикова, Е.В. Формирование критического мышления учащихся в процессе преподавания общественных наук [Текст] / Е.В. Прямикова // Проблемы междисциплинарных исследований в гуманитарных науках / отв. ред. В.П. Зиновьев. – Томск: Изд–во Томск. ун–та, 2004. – C. 122–134.
35. Психологическая экспертиза новых педагогических технологий [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.effecton.ru/763.html. – 23.12.2013г.
36. Развивающие педагогические технологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ido.edu.ru/ffec/psych/ps13.html. – 16.12.2013г.
37. Русских, Г.А. Технология развития критического мышления [Текст] /Г. А. Русских // Биология в школе. – 2004. – №2. – C. 28–33.
38. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 2004. – 256 с.
39. Современные педагогические технологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://referatw.ru/cgi –in/main.cgi?level=5&p1=89&p2=235&p3=47426. –19.01.2014г.
40. Современные педагогические технологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.refcity.ru/content/22189.html. – 6.02.2014г.
41. Современные педагогические технологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ipkpro.aaanet.ru/ipk_texn.html. – 15.12.2013г.
42. Структура педагогических технологий [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://coop.chuvashia.ru/kartuzov/site/4_3/2.htm. – 29.01.2014г.
43. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность [Текст] / Ч. Темпл // Перемена. – 2005. – № 2. – С. 15-20.
44. Технологии обучения в структуре целостного педагогического процесса [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://yesnet.purpe.ru/youngteach/edtehnol.htm. – 24.01.2014г.
45. Фатнуллинш, Р.Б. Развитие критического мышления на основе информационных образовательных технологий [Текст] / Р. Б. Фатнуллинш. – СПб.: Питер, 2010. – 234 с.
46. Федоров, А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза [Текст] / А. В. Федоров. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. – 616 c.
47. Фелтон, М.К. Подходы к аргументации при обучении критическому мышлению [Текст] / М.К. Фелон // Перемена. – 2005. – № 4. –С. 6–13.
48. Фостер, К.К. Вводные вопросы для активизации критического мышления [Текст] / К.К. Фотер // Перемена. – 2004. – № 4. – С. 38–43.
49. Фридман, Л.М. Проблемная организация учебного процесса [Текст] / Л. М. Фридман, В.И. Маху. – М.: Знание, 2003. – 75 с.
50. Хуторской, А.В.Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / Хуторской, А.В. // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.
51. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения [Текст] / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2004. – 541 с.