Магистерская диссертация на тему «Профилактика эмоционального стресса у детей старших классов специализированных школ средствами физической культуры»

Содержание

Введение
Глава 1. Управление психическим состоянием школьников средствами
физической культуры (литературный обзор)
1.1. Сущность эмоционального стресса в психолого-педагогических
исследованиях
1.2. Биологические и психофизиологические последствия эмоционального
стресса
1.3. Педагогические условия управления психическим состоянием школьников
средствами физической культуры
Выводы по главе 1
Глава 2. Экспериментальное исследование профилактики эмоционального стресса у детей старших классов специализированных школ
2.1. Организация и методы исследования
2.2. Программа профилактики эмоционального стресса у детей старших классов средствами физической культуры
2.3. Интерпретация результатов эксперимента по профилактике эмоциональ-ного стресса у детей старших классов
Выводы по главе 2
Практические рекомендации
Заключение
Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования эмоционального стресса у детей старших классов специализированных школ и возможностей профилактики его средствами физической культуры обусловлена, в первую очередь, возникновением у многих учителей определенных трудностей в управлении психическим состоянием школьников. Психическая напряженность, преломляемая через фрустрацию, усиливает проявление таких личностных свойств школьников как агрессивность и тревожность. Проблема управления психическим состоянием школьников вызывает озабоченность учителей, потому что отсутствуют целенаправленные средства, методы решения этой проблемы в общеобразовательных и специализированных школах и гимназиях (Прихожан А.М., 2000; Сиваков В.И., 1998).

Во-вторых, актуальность нашего исследования обусловлена негативным действием эмоционального стресса повышенных учебных нагрузок и требований к учащимся специализированных школ, а также нарушением ими физиологических норм двигательной активности в сторону гиподинамии (Фомин Н.А., 2003). Последствия стресса отражаются в первую очередь на работе сердца сначала в форме функциональных расстройств: сердцебиений, аритмий, приступов ишемии. Одновременно гипокинезия сопровождается нарушением межмышечной координации, структурными изменениями в опорно-двигательном аппарате. Выраженные изменения наблюдаются в сократительной функции сердца и в показателях гемодинамики (учащается пульс, падает систолическое давление, уменьшается сердечный выброс и объем циркулирующей крови). Гомеостатические константы покоя приобретают адренергические черты: экономичное энергообеспечения жизненных функций падает. В целом организм реагирует падением иммунологической активности и уменьшением резистентности организма к перегреванию, охлаждению, недостатку кислорода. Современная медицина считает, что стресс — основная причина большинства заболеваний у школьников (Астапов В.М., 1986; Васильев В.Н.,1991; Фомин Н.А., 2003).

В-третьих, на сегодняшний день в области изучения стресса и тревоги в учебной деятельности гораздо больше сформулировано вопросов, чем найдено устраивающих всех конкретных ответов и способов справиться с нежелательными последствиями стресса. Несмотря на то, что количество публикаций, диссертаций по психологии и педагогике неуклонно возрастает, практика управления психическим состоянием школьников продолжает испытывать определенные трудности в выявлении средств и методов, корригирующих поведение школьников (Сиваков В.И., 1998).

Кроме того, актуальность темы исследования обусловлена существующим противоречием в том, что педагоги не достаточно владеют навыками профилактики эмоционального стресса у своих учеников, а у школьников процесс становления эмоциональной устойчивости к стрессам учебной деятельности происходит стихийно и некачественно. Данное противоречие сдерживает целенаправленное научно-обоснованную учебную работу с детьми и препятствует сохранению должного уровня их здоровья. В поисках способов преодоления возникших противоречий и реализации недостаточной разработанности теоретических и  практических вопросов оптимизации процесса профилактики эмоционального стресса у детей старших классов специализированных школ мы сформулировали проблему исследования, сущность которой заключается в поиске таких организационно-методических условий использования средств физической культуры, при которых наиболее эффективно будет осуществляться профилактика эмоционального стресса и гиподинамии у учащихся специализированных школ. Это и послужило основанием выбора темы исследования: «Профилактика эмоционального стресса у детей старших классов специализированных школ средствами физической культуры».

Цель исследования: обосновать и проверить эффективность организационно-методических условий использования таких средств физической культуры, при которых наиболее эффективно будет осуществляться профилактика эмоционального стресса у учащихся специализированных школ.

Объект исследования: эмоциональный стресс у детей старших классов.

Предмет исследования: организационно-методические особенности использования специально подобранных средств физической культуры для профилактики эмоционального стресса.

Гипотеза исследования: эмоциональный стресс у детей старших классов специализированных школ будет снижаться наиболее эффективно, если в качестве профилактики применять специально подобранные средства физической культуры:

— активизирующие в деятельности детей положительные эмоциональные состояния;

— создающие условия для эмоциональной разрядки после напряженных видов учебной деятельности;

— удовлетворяющие мотивационно-потребностную сферу личности.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить психофизиологические механизмы и последствия эмоционального стресса у детей старших классов специализированных школ.
2. Выявить организационно-методические условия управления психическим состоянием школьников средствами физической культуры.
3. Разработать и проверить в эксперименте программу профилактики эмоционального стресса у детей старших классов специализированных школ средствами физической культуры.
4. Составить практические рекомендации по эффективной профилактике эмоционального стресса у детей специализированных школ.

ГЛАВА 1. УПРАВЛЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИМ СОСТОЯНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ (ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР)

1.1. Сущность эмоционального стресса в психолого-педагогических

исследованиях

Эмоциональные состояния сопутствуют человеку на протяжении всей жизни. Они по-разному проявляются у взрослого и ребенка, претерпевая определенные видоизменения в онтогенезе и по ходу филогенеза. Эмоциональные состояния многолики: они выражаются и в ярко окрашенных эмоциях (улыбка, плач и т. п.), и в разнообразных мотивациях (голод, жажда, какое-либо устремление и т. п.), и в сильных эмоциональных напряжениях, сочетающих в себе элементы и эмоций и мотиваций [32; 33; 80] .

Функционирование и генезис эмоций — одна из важнейших психологических, философских и педагогических проблем. В психологии не было ни одной значительной школы, которая не разработала бы своей собственной концепции формирования и развития эмоциональных состояний. Уже в философских воззрениях Демокрита и Платона уделяется внимание значению чувств в регуляции деятельности, в работах Аристотеля и стоиков поднимается вопрос об аффектах, способах их предупреждения и борьбы с ними [33].

Также мы можем отметить, что большинство исследователей проблемы эмоций, независимо от теоретического направления, считали, что целостное определение эмоций должно  принимать во  внимание  три  аспекта [78]:

1) переживание ощущения эмоции, которое является относительно субъективным;

2)  наличие физиологической активации процессов, происходящих в нервной, эндокринной, дыхательной и других системах организма;

3) фиксацию выразительных комплексов эмоций, поддающихся наблюдению.

Во многих исследованиях отмечалось влияние эмоций на протекание целенаправленной деятельности в целом. С одной стороны, эмоции могут способствовать концентрации внимания, направляя его на эмоционально привлекательный объект или деятельность, — организующая функция эмоций; с другой стороны, такое состояние субъекта может нарушать другую организованную деятельность, отвлекая субъекта от нее (Э. Клапаред, X. Пьерон и др.). Таким образом, эмоция выполняет и дезорганизующую функцию.

Исследователи физиологических механизмов эмоций (активационные теории Д.Б.Линдсли, М.Б.Арнолд, У.Кеннон и др.) особое внимание уделяли функции активации: эмоции обеспечивают оптимальный уровень возбуждения центральной нервной системы, что, в свою очередь, вызывает мобилизацию органов действия, защитных процессов, энергетических ресурсов организма или их демобилизацию в целях накопления энергии [6; 76].

Проблема стресса

Термин «стресс» был введен Г.Селье (1940). Сущность понятия основывается на концепции гомеостаза (от древнегреч. homoios — одинаковый, stasis — состояние), предложенной У. Б.Кенноном, в которой определена целесообразность и необходимость способности организма к сохранению «устойчивых состояний».

Характеризуя стресс, многие авторы подчеркивают, что он возникает в условиях, когда нарушается нормальное существование организма вследствие рассогласования его внутреннего состояния и внешней обстановки (реальной или представляемой. Состояние стресса сопряжено со сдвигом эмоций и изменением физического состояния субъекта. Это неспецифический ответ организма, связанный с состоянием крайнего напряжения, которое позволяет мобилизовать силы для преодоления угрожающей (стрессовой) ситуации [66; 67].

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Г.Селье характеризовал стресс как «неспецифический ответ организма на предъявленное ему требование». Данное требование — стрессор («фактор, вызывающий стресс») — также является неспецифическим и вызывает «неспецифическую потребность осуществить приспособительные функции и восстановить нормальное состояние» организма. Стрессоры могут иметь биологическую или психологическую природу (в соответствии с этим говорят о двух видах стресса — физиологическом или психологическом). Биологические стрессоры связаны со специфическим воздействием таких факторов, как, например, боль, высокая или низкая температура, высокая степень физической нагрузки [66; 67].

Психологические стрессоры имеют более широкое распространение. В современном мире это и переизбыток информации, и дефицит времени, и психологические угрозы, например, для самооценки человека, его социального статуса, материального положения, эмоционального состояния и др. Часто оба вида стрессоров (психологический и биологический) действуют на субъекта одновременно, как например для школьников сложность требований учебной нагрузки и гиподинамия из за малоподвижного образа жизни.

Стрессорами являются не только необычные и редкие события, но и мелкие повседневные неприятности и проблемы. Стрессогенные факторы необязательно должны существовать здесь и сейчас, их можно придумать или «предвидеть». Стрессоры (и в соответствии с этим и сам стресс) могут быть классифицированы по их источнику. Так, У. Вейтен и М. Лойд классифицируют стрессоры на внешние и внутриличностные. Внешний стресс, по определению К. Голлахан (1986), «это такие постоянно действующие условия окружающей среды, которые, хотя и не являются непосредственно опасными, считаются негативными и требуют адаптации». К внешним стрессорам относятся шум, загрязнение воздуха, жара и другие негативные экологические факторы, нахождение в толпе, угрозы, нападения и другие негативные воздействия извне. Внутриличностные стрессоры чаще всего связаны с неадекватно завышенными притязаниями, повышенными требованиями к себе [33].

Устойчивость к стрессорам, по мнению Ф. В. Березина, связана с наличием личностных ресурсов к построению интегрированного поведения, что позволяет сохранить устойчивость выбранной линии поведения, учитывать собственные потребности и требования окружения и распределять активность по различным направлениям в соответствии со значимостью реализуемых потребностей [23].

Рассматривая сущность стресса, Г. Селье указывает на то, что и при психологическом, и при физиологическом стрессе стимулы активируют автономную нервную систему, надпочечники, что приводит к неприятным субъективным ощущениям. Динамика стресса может быть рассмотрена исходя из трех фаз общего адаптивного синдрома, которые были представлены Г.Селье [66].

Реакция тревоги. На данной стадии организм под влиянием стрессора меняет свои характеристики. Общая устойчивость к стрессу является более низкой, чем нормальный уровень сопротивления.

Фаза сопротивления (резистенции).Организм оказывает сопротивление действующему стрессору. На данной стадии сопротивляемость организма заметно повышается, признаки тревоги практически исчезают. Продолжительность периода определяется врожденной приспособляемостью организма и силой стрессора.

Фаза истощения. Истощение запасов адаптационной энергии. Устойчивость организма к стрессору резко понижается, проявляется реакция тревоги, которая становится необратимой; в конечном счете наступает истощение, степень которого определяется наличной адаптационной энергией. После кратковременных нагрузок стадия является обратимой; но в том случае, если запасы адаптационной энергии исчерпаны, стадия приводит к старости и смерти организма [66; 67].

В других концептуальных подходах используются другие обозначения фаз стресса в его динамике: 1) шок (стадия тревоги); 2) противошок (стадия активности); 3) истощение. Отмечается, что выход из стресса может быть осуществлен на второй фазе в том случае, если субъект найдет оптимальный способ решения ситуации и преодолеет воздействие стрессора. В фазе истощения отмечается вероятность астении, болезненных психологических и психосоматических реакций (депрессии, неврастении, грипп, астма, рак). Причиной заболеваний в послестрессовом состоянии (на третьей фазе), как отмечается в современных исследованиях, является избыточная или неадекватная адаптивная реакция [25; 32; 49; 55].

Стресс может иметь и позитивное значение для деятельности и состояния организма. Такой положительный стресс в психологии назван термином аутостресс. В этом случае мобилизация организма и высокая скорость деятельности позволяют значительно быстро преодолеть проблемы на второй фазе стресса. В то же время особое состояние психики в ситуации стресса в случае успеха приводит к вытеснению из памяти эмоционального напряжения и переживаний, что впоследствии может привести к повторению стрессовой ситуации. Но частое повторение даже позитивного стресса истощает нервную систему, понижает активность защитных механизмов. Таким образом, продолжительный стресс рассматривается как патогенный фактор. Многими учеными фрустрация рассматривается как один из видов стресса.

Фрустрация, типы реакций в состоянии фрустрации

Фрустрация еще один из видов психического состояния субъекта, возникающее при блокаде удовлетворения значимых потребностей и проявляющееся в ощущении неудовлетворенности и напряженности.

Так, У. Вейтен и М.Лойд рассматривают фрустрацию как один из четырех основных видов стресса (наряду с такими видами стресса, как конфликт, изменения, давление) и характеризуют причины данного состояния как следствие «любой ситуации, когда на пути достижения желаемой цели встречается препятствие» [33].

По мнению П.Фресса, фрустрация возникает при встрече субъекта с препятствием, которое мешает или прерывает действие, направленное на достижение цели. Вместе с уже имеющейся исходной мотивацией фрустрация создает новую защитную мотивацию, направленную на преодоление препятствия, и реализуется в эмоциональных реакциях субъекта (типичные эмоциональные реакции мы рассмотрим позже) [33; 80].

По мнению Н.Д.Левитова, фрустрация — это состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно непреодолимыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи. Внешняя причина, вызывающая фрустрацию, как уже было отмечено выше, обозначается термином фрустратор. В качестве фрустраторов рассматриваются следующие ситуации [33]:

1)  лишения (неудачи), при которых отмечается отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности;

2)  потери, при которых человек теряет или лишается того, что имеет (особенно силен фрустратор, когда теряется то, что является насущным средством);

3)  конфликты, при которых человек затрудняется в выборе между двумя или несколькими конкурирующими мотивами или побуждениями, что мешает построению поведения.

Представим характеристику основных вариантов реакций в ситуации фрустрации:

Агрессия. Рассматривается как активная реакция, связанная с нападением, враждебностью, проявлением грубости, гнева, угроз и неоправданных агрессивных действий, с возможной потерей самоконтроля. Типичное состояние при агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то сорвать зло. Агрессия может быть направлена на самого себя, и в этом случае фрустрационные реакции проявляются в самобичевании, грубости по отношению к самому себе.

Фиксация. Состояние характеризуется двумя типичными проявлениями. По мнению Н. К. Майер, состояние фиксации при фрустрации обычно связано со стереотипией действий: субъект находится в активном состоянии, но оно не направлено на принесение ущерба кому-то или чему-то; выполняется прежняя деятельность, несмотря на то, что она не приносит ожидаемого результата, является бесплодной. Фиксация также характеризуется как прикованность к фрустратору, который поглощает внимание субъекта и проявляется в стереотипности его восприятия и мышления. Особой формой проявления фиксации является капризное поведение.

Депрессия. Является пассивной фрустрационной реакцией. Связана с состоянием печали, неуверенности, бессилия, безнадежности, иногда отчаяния и осознанием этих состояний. Особым проявлением депрессии являются состояния апатии, временного оцепенения.

Прихожан A.M. (1990) в изучении фрустрирующих ситуаций полагает, что фрустрация проявляется в ощущении гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева и др. Сила фрустрации, считает она, зависит от степени значимости блокирующего поведения и субъективной «близости» достижения цели. Защитные реакции при фрустрации связаны с появлением агрессивности, уходом от трудных ситуаций, снижением сложности поведения, поскольку в результате возросшего напряжения затормаживаются более тонкие и сложные структуры регуляции деятельности. Фрустрация может привести к характерологическим изменениям, появлению неуверенности в себе, фиксации ригидных форм поведения [55].

Для эмоционального напряжения характерна повышенная мобилизационная активность, имеющая выраженный адаптивный характер (высокая работоспособность, адекватные вегетативные сдвиги, повышенная внешняя готовность к действию). Если этой мобилизации оказывается недостаточно для отражения опасности или удовлетворения внутренней потребности, вспыхивают астенические эмоции: ярость, негодование,  гнев.  При этом вегетативные и соматические сдвиги достигают своих предельных значений. Мобилизуются все потенциальные физиологические и психические резервы организма. На смену предельному напряжению приходит полный упадок физических и психических возможностей. Астенические эмоции (страх, тоска, ужас, тревога) возникают вследствие того, что предельное напряжение не принесло положительного результата: цель оказалась недоступной. С функцией гипоталамуса связано эмоциональное возбуждение. Эмоции, согласно представлениям П.К.Анохина (1975), служат, мерой удовлетворения потребностей или полезности результата. При удовлетворении потребностей возникает положительная эмоция, при неудовлетворенной потребности — отрицательная, указывает Н.А.Фомин (1996) [69].

Проявление агрессии в школьных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей, родителей, общество. Как разрешить эти противоречия? Рассмотрение вопроса невозможно без достаточно точного определения понятий «агрессии», «агрессивности», «психической напряженности». Агрессия — это поведенческий акт, агрессивность — свойство личности, они являются характеристиками целостного человека [49].

Теоретические аспекты проблемы формирования психической напряженности у школьников вызывают особый интерес [2; 10; 15; 55; 71; 72]. Наибольший вклад в изучение проблемы психической напряженности школьников принадлежит Л.С. Выготскому (1934). В его теоретических трудах показано, что в психическом развитии школьников различают три точки созревания: органическое, половое и социальное. Л.С.Выготский выделяет следующие возрастные кризисы: 1) кризис 7 лет; 2) кризис 13 лет; 3) кризис 17 лет. Изучая подростковый возраст, Л.С. Выготский подходил к нему как к историческому образованию, он считал, что особенности протекания и продолжительность его заметно варьируются в зависимости от уровня развития общества. В половозрастном проявлении возрастных кризисов он отмечает, что продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Выготский считает, что окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания [69].

Все особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустрации. Фрустрация, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сказать, как пишет И. Божович (1995), что «на стыке двух возрастов реакции детей, у которых не удовлетворяются или активно подавляются те новые потребности, которые проявляются в конце каждого этапа психического развития, не согласуются с центральным, личностным новообразованием соответствующего возраста». По мнению Л.И. Божович (1995), черты фрустрированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 7-ми и 13-летних, но и у 17-летних школьников [14].

Проблемы возрастных кризисных периодов у школьников и в настоящее время рассматриваются учеными. По всей видимости, внимание к этой проблеме возникло с изменением социальных устоев в обществе.

Теоретические аспекты проблемы возрастных кризисных явлений всесторонне представлены в исследованиях И.С. Кона (1989). Он приводит интересные данные в изучении возрастной среды детей от 5 До 17 лет. Им отмечается, что наиболее возбудимый тип нервной деятельности чаще встречается у 5-летних детей. С возрастом процент возбужденных падает, а уравновешенных растет. В пубертатном возрасте (11-13 лет у девочек и 13-15 лет у мальчиков) доля возбудимых увеличивается, а после его окончания уменьшается. У Л.Ф. Обуховой (1995) мы встречаем другие этапы протекания пубертатного периода: у девочек между 13-15 годами, у мальчиков в возрасте 14-16 лет. Возрастную динамику И.С.Кон показывает в следующих особенностях учащихся: «десять лет — возраст ребенка уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив с родителями. В 11 лет начинается перестройка организма, ребенок импульсивный, появляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей. В 12 лет «турбулентность» частично проходит, отношения становятся более позитивными, растет авторитет в семье. Главные черты этого возраста: разумность, терпимость. Ведущее свойство в 13 лет — подросток становится более интровертирован; он склонен к уходу в себя, самокритичен, чувствителен к критике; соматические сдвиги усиливают и без того частые колебания настроения. В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен, общителен, возрастает его уверенность в себе, а также интерес к другим людям. Сущность 15-летних отличается новообразованием — рост духа независимости, которые делают подростков в семье и в школе весьма напряженными. У 16-летних снова наступит равновесие [69].

По мнению ведущего специалиста по юношеской психологии А.Е. Личко (1977), возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический период для психопатий. Кроме того, в этом возрасте особенно остро проявляются, акцентируются некоторые свойства характера. Самооценки взрослых более устойчивы, чем в юношеском возрасте, а в юношеском, — чем в подростковом. Причина, по всей видимости, состоит в том, что проблема 14-17-летних школьников связана с кризисным стремлением к освобождению от детства.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Аракелова Г.Г. (1990) в исследовании выделяет 3 степени педагогической запущенности, которая больше всего относится к подростковому возрасту [71].

Первая степень характеризуется преобладанием положительных качеств, принятых в обществе отношений и поведения. Характер проявления отрицательных качеств эпизодический, ситуативный, именно он придает поведению учащихся неустойчивый характер.

Вторая степень педагогической запущенности проявляется в более частых отклонениях в поведении и отношениях; сами отклонения становятся значительно ярче и сильнее. Положительные качества уже не доминируют, теряют устойчивость, хотя еще и сохраняются.

Третья степень запущенности сопровождается негативными качествами, которые стабилизировались, стали чертами характера подростка. Асоциальные поступки превратились в поведенческую привычку, отклонения в поведении стали регулярными. Зная ту или иную степень педагогической запущенности можно подбирать определенные средства коррекции.

Проведенные ранее результаты методологических и теоретических исследований по проблеме психической напряженности приводят нас к той мысли, что педагогическую коррекцию поведения агрессивных, тревожных школьников не следует осуществлять путем ужесточения карательных мер. Необходимо сформировать соответствующую норму поведения, направленную на личность. Только гуманными методами воспитания можно достичь этих целей [69].

1.2. Биологические и психофизиологические последствия эмоционального стресса

Пребывания школьника в стрессогенной ситуации вызывает такие тяжелые недуги, по мнению Э. Голизека (1995), как «рак, гипертония, сердечно-сосудистые болезни, гастрит, мигрень, язва желудка» [81].

Б.А.Вяткин (Б.А.Вяткин, 1981) под психическим стрессом понимает «целостное психофизическое состояние личности, которое возникает в трудной ситуации, связано и с активным, высоко положительным отношением к выполняемой деятельности, характеризуемым сознательной ответственностью и сопровождающимся неспецифическими вегетативными и эмоциональными изменениями, которые возможны и вне стресса. Это состояние выражается как в положительных, так и в отрицательных сдвигах в деятельности, а его динамика обусловлена особенностями нервной системы и темперамента»[69].

С точки зрения функциональной системы по П.К. Анохину (П.К. Анохин, 1968), «стресс внутри функциональной системы — это хаос». Разлад, анархия организма на молекулярном, клеточном уровне [81]. Стресс в понимании Р.С. Немова (Р.С. Немов, 1995) представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку».

Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. К этому мнению приходят все специалисты, изучающие стресс. Б.А. Вяткин (Б.А. Вяткин, 1981) пишет: «Ведущая и решающая роль в регуляции процесса приспособления организма принадлежит нервной системе». П. Фресс  (П.Фресс, 1975)  подметил, что стрессогенным моментом является не сама по себе ситуация, а отношения в этой ситуации между мотивами и возможностью субъекта действовать адекватно им. Основными причинами стресса Г. Селье полагает издержки современной цивилизации: урбанизацию, возрастающий темп повседневной жизни, загрязнение окружающей среды и т.д. [69]/

Приведенные определения стресса свидетельствуют, прежде всего, о сложной природе стресса, о многообразии его проявлений (отчасти этим и объясняются такие понятия, как «физиологический стресс», «психический стресс», «эмоциональный стресс»). И все же стресс — безусловно, целостное состояние, и для его изучения необходим междисциплинарный подход. В научных трудах рассматриваются и обсуждаются возможные виды стресса. Стресс физический, эмоциональный, болевой, холодовой, военный, медицинский, космический, спортивный.

А.В. Родионов (1983) указывает на то, что в стрессогенной ситуации играют значимую роль индивидуальные особенности проявлений свойств нервной системы (силы, подвижности и баланса нервных процессов), а также свойств темперамента. Г.Г. Аракелова (1990) видит следующие причины, которые вызывают физиологический стресс: физические упражнения, сильный звук, повышенная температура. Встречаются они и в школьной среде в условиях повышенного уровня шума, интенсивных зрительных нагрузок, отклонения от нормального температурного режима. «Психологический стресс возникает при воздействии стрессоров психологической природы» — Аракелова Г.Г. (Аракелова Г.Г., 1990). В качестве стрессоров могут выступать и «фрустраторы», предопределяющие развитие состояния фрустрации, и психогенные воздействия, стимулирующие различные эмоциональные состояния [32].

Эмоциональный стресс, по мнению Г.Г.Аракеловой, возникает в тех случаях, когда человек не может ограничивать свое поведение и добиться желаемого успеха в сложной ситуации (Аракелова Г.Г., 1990). Нельзя не согласиться со С.Д.Смирновым (С.Д.Смирнов, 1995), который относит эмоциональный стресс к практикуемому стрессу, как хроническое состояние высокой тревожности, обеспечивающее постоянную мобилизацию организма для решения важной жизненной задачи (С.Д.Смирнов, 1995; П.Фресс, 1975). Если такая мобилизация не приводит к решению задачи и отказ от нее невозможен, то возникает дистресс с последствиями в виде неврозов и соматических заболеваний [69].

СМ.Громбах (1988) видит эмоциональный стресс как одну из первопричин, вызывающих психическую напряженность школьников в период экзаменов. В научном труде В.В. Плотников (1983) указывает, что у школьников с высоким уровнем тревоги во время экзаменов происходит ослабление адаптационно- приспособительных механизмов, поэтому они представляют собой потенциально невротическую группу в состоянии предболезни [49]. Как и большинство исследователей стресса, В.В. Суворова разделяет негативную позицию в оценке состояния стресса, считая, что «стресс — это чрезвычайное состояние, которое необходимо преодолевать, из которого необходимо выйти». (М.А. Новиков, 1975).

Последствия стресса отражаются на работе сердца сначала в форме функциональных расстройств: сердцебиений, аритмий, приступов ишемии (нарушение нормального кровотока, вследствие спазма сосудов). Мощный стрессор может привести к инфаркту миокарда. Чувствительность сердца к стресс-агентам индивидуально различна. Более подвержены влиянию стресс-факторов люди честолюбивые, агрессивные, конфликтные. Они находятся в постоянной борьбе с окружающим миром. Их раздражают успехи окружающих людей, они стремятся не уступить сопернику, обогнать время, заглянуть в завтрашний день, в котором непременно подтвердятся худшие предчувствия и опасения. Эмоциональная разрядка достигается в этом случае ценой здоровья [81].

При стрессе повышается риск заболеваний типичными болезнями психических перенапряжений: неврозами, ишемической болезнью сердца, инсультами, инфарктами. Выраженность эмоций на действие стресс-агентов определяется степенью неяротизма и экстравертности. Эти психофизиологические свойства человека связаны с нормальным функционированием двух нейрофизиологических систем: системы неспецифической активации ретикулярной формации стволовой части мозга и лимбической системы. Это наиболее древние структуры головного мозга, которые обладают высокой чувствительностью к изменению внутренней среды организма при выбросе в кровь избыточного количества стресс-гормонов надпочечников. Повышенная возбудимость нервных структур, в свою очередь, стимулирует гормональную активность системы гипоталамус—гипофиз—надпочечники [81].

Предполагается, что экстраверты имеют низкий уровень неспецифической активации ретикулярной формации и стремятся ее повысить за счет внешнего стимулирования. Интроверты, напротив, имеют более высокий уровень неспецифической активации и поэтому стремятся оградить себя от дополнительной стимуляции.

Низкий порог возбудимости лимбической системы мозга характерен для невротических субъектов, чрезвычайно реактивных по отношению к негативной стимуляции. Высокий порог возбудимости и соответственно низкая возбудимость лимбической системы обусловливают устойчивость к негативной стимуляции. Подобных взглядов на роль нервных структур придерживается П.В. Симонов, который полагает, что в зависимости от уровня возбуждения отдельных нервных образований головного мозга меняются выраженность и содержание эмоциональных состояний [75; 76].

Преобладание возбуждения в системе фронтальная кора—гипоталамус характерно для сильного типа нервной системы. У слабого (по И.П.Павлову) типа нервной системы преобладающую роль в формировании эмоций играет система гиппокамп—миндалина. Высокая возбудимость этой системы свойственна интровертам. У экстравертов, напротив, ведущую роль в формировании эмоций играют фронтальная кора и гипоталамус. И если характерными эмоциональными состояниями интровертов являются неуверенность, нерешительность, склонность к переоценке маловероятных событий, то у экстравертов более выражена уверенность, решительность в действиях, адекватная оценка вероятности удовлетворения актуальной потребности [81].

Ситуации, вызывающие сильное эмоциональное переживание, надолго остаются в памяти человека. При возникновении близких по содержанию эмоциональных ситуаций следы аффектов приводят к актуализации всего комплекса ранее пережитых событий. Структурный след эмоциональной составляющей адаптивной реакции не только надолго сохраняет в памяти события прошлого, но и является основой так называемого «опережающего» возбуждения, позволяющего предвидеть события (точнее, осознавать сохранившиеся следы прошлого опыта адаптации к стрессору) [66; 67].

П.К.Чнохин, автор биологической теории эмоций, усматривает в них положительный смысл, который определяется приспособительным эффектом завершенной эмоциональной реакции. Полезность аффекта есть не что иное, как удовлетворение актуальной потребности чисто физиологического (например пищевого) или более сложного характера. «Всякая реальная эмоция обычно включает в себя единство аффективного и интеллектуального переживаний и познания, так же как она включает в себя и «волевые» элементы влечения, стремления, поскольку вообще в ней в той или иной мере выражается весь человек».

Учащиеся старших классов специализированных школ часто подвержены еще одной опасности – гипокинезии. Как показывают исследования 85% учащихся специализированных школ (с углубленным изучением иностранных языков, физико-математические школы и т.п.) не посещают во внеурочное время никаких спортивных секций. Это связано с большим объемом дополнительных требований предъявляемых к ученикам учебной программой (часто не обоснованной с точки зрения психофизиологических возможностей детей и подростков) этих специализированных школ.

Пониженная двигательная активность — гипокинезия (синоним гиподинамии) — в условиях современной жизни — удел подавляющего большинства людей, живущих в цивилизованном обществе, освободившем людей от тяжелого физического труда. Тот факт, что двигательная активность совершенствует физические способности, повышает работоспособность, — общеизвестен. Он неоднократно подтвержден в специальных экспериментах и наблюдениях. Стремительный прогресс производственных технологий, радикальные изменения ритма жизни современного человека, заметное снижение доли физического труда в быту создали целую систему противоречий между значительным интеллектуальным, эмоциональным и психологическим напряжением рабочей деятельности и резким снижением физической активности как главного регулятора состояния функций организма человека [81].

Каковы же причины неблагоприятных последствий гипокинезии? Последние полмиллиона лет человек эволюционирует без изменений в своей генетической программе. Между тем условия, в которых жили наши далекие предки, и условия, в которых живем мы, отличаются прежде всего ограниченной, недостаточной для нормального биологического развития двигательной активностью. Человек многие тысячелетия развивался в условиях постоянной двигательной деятельности, и вдруг на последнем столетнем отрезке эволюции условия жизни предлагают совершенно необычную, при недостатке движений, форму реализации сложившихся способов жизнедеятельности его органов и систем. Природа человека не прощает этого: появляются пластические и структурные изменения на уровне воспроизводства клеточных структур в цепи ДНК—РНК—белок [81].

Гипокинезия сопровождается нарушением межмышечной координации (координации сокращений различных мышечных групп), структурными изменениями в опорно-двигательном аппарате. Выраженные изменения наблюдаются в сократительной функции сердца и в показателях гемодинамики (учащается пульс, падает систолическое давление, уменьшается сердечный выброс и объем циркулирующей крови). Гомеостатические константы покоя приобретают адренергические черты: экономичное энергообеспечения жизненных функций падает [81].

Адаптация к гипокинезии сводится к первоначальной мобилизации; физиологических функций, компенсирующих недостаток движений: активируется система гипоталамус—гипофиз—надпочечники, вследствие чего в крови увеличивается содержание гормонов адаптации. Реакции эти кратковременны. Дальнейшее развитие процессов адаптации связано снижением уровня катаболических реакций, падением сердечной производительности, скорости кровотока, артериального давления. При гипокинезии изменяется структура скелетных мышц и миокарда. Падает иммунологическая активность, а также устойчивость организма к перегреванию, охлаждению, недостатку кислорода [81].

У детей не посещающих спортивные секции и освобожденных от физкультуры в школе наблюдают функциональные расстройства: появляются апатия, забывчивость, невозможность сосредоточиться на серьезных занятиях, расстраивается сон, резко падает мышечная сила, нарушается координация не только сложных, но и простых движений, ухудшается сократимость скелетных мышц изменяются физико-химические свойства мышечных белков, в костной ткани уменьшается содержание кальция.

Хроническая гипокинезия характеризуется низким уровнем повседневной двигательной активности. Резкого изменения физиологических функций при этом не наблюдается. В конечном итоге они сводятся к снижению функциональной активности всех органов и систем организма и регуляторной активности центральной нервной системы. При длительном (многолетнем) ограничении двигательной активности наблюдаются дегенеративные изменения в нейромоторном аппарате и в структуре мышечных волокон (часть из них атрофируется). Тонус скелетных мышц падает, что затрудняет поддержание нормальной позы. Развивается вертеброгенный болевой синдром (постоянная боль в области позвоночного столба). В суставных сумках коленных суставов уменьшается количество синовиальной жидкости, что приводит к нарушению их подвижности [65].

Функциональная недогрузка сердца приводит к снижению интенсивности обменных процессов в миокарде. Масса сердца уменьшается (формируется «капельное» сердце), его сократительная функция падает, систолический выброс и венозный возврат снижается.

Расстройства дыхательной функции проявляются в понижении уровня газообмена, приводящего к дефициту кислорода в крови и снижению скорости его диффузии в ткани. Потребление кислорода в расчете на 1 кг массы тела падает, что сопровождается быстрым отказом от работы при физической нагрузке. Наблюдается нарушение баланса между углеводным, белковым и жировым обменом: при уменьшении запасов углеводов в печени и скелетных мышцах увеличивается количество липидов в жировых депо (преимущественно в малом и большом сальниках).

Современный человек за очень короткий отрезок исторического развития оказался в среде, насыщенной стрессогенной ситуацией. И по-прежнему самой эффективной защитой от стрессовых воздействий остается мышечная деятельность. Следовательно, физическая культура и спорт являются действенным средством в преодолении психической напряженности. Ведь еще до нашей эры древнегреческий философ Аристотель предупреждал: «Ничто так не истощает и не разрушает организм человека, как продолжительное физическое бездействие» [72].

Анализ литературных источников по проблеме стресса приводит к следующему заключению: изучение принципов теоретического обоснования стресса и управления им составляет необходимый этап в решении ключевых проблем современной науки — повышения резистентности здорового организма личности, гармоническое развитие нравственного потенциала, который позволит успешно управлять психическим состоянием школьников.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

1.3. Педагогические условия управления психическим состоянием школьников средствами физической культуры

Феноменология и механизмы развития эмоционального стресса у школьников позволяют рассматривать его, как реакцию организма, разрушительные последствия которой могут быть сняты или существенно ослаблены. Следует иметь в виду, что адаптация к стрессовым воздействиям является условием выживания человека, жизнь которого постоянно сопряжена с преодолением трудностей повседневного бытия. Человек наделен надежными адаптивными механизмами их преодоления, позволяющими ему переносить и холод, и голод, и жестокие социальные потрясения.

Исследования последних лет показали, что умеренные стрессорные воздействия благоприятны для организма — они постепенно повышают его устойчивость. Более того, полное исключение стрессорных ситуаций оказывается столь же вредным, как и слишком частые и значительные стрессы [51]. Надо помнить: стресс — это приспособительная реакция, и использовать противострессовые препараты, говорить о профилактике стресса надо очень осторожно [81]. Гораздо разумнее поддерживать и тренировать свои приспособительные реакции, делая их адекватными складывающейся ситуации, научиться переводить стресс-ситуации в рядовые события повседневной жизни.

Выраженность состояния нервного психического напряжения определяется степенью отклонения от оптимального уровня функционирования системы адаптации при воздействии на человека в сложных условиях деятельности, как отмечает Т.А. Немчин (1983). По его мнению, «решающим фактором, определяющим механизмы формирования психических состояний, отражающих процесс адаптации к сложным условиям у человека, является не только объективная сущность «опасности», «сложности», «трудности» ситуации, сколько ее субъективная, личная оценка человеком» (Немчин Т.А., 1983). Все психические явления и психические свойства личности, считает B.C.Мерлин (1973), проявляются лишь в определенных условиях, которые либо создают угрозу или опасность, либо невозможность удовлетворения потребностей.

Неумение человека регулировать психическое состояние и действия приводит к отрицательным, а зачастую и тяжелым последствиям как для него самого, так для окружающих. Неумение управлять своим поведением снижает способность социально-психической адаптации личности к данным условиям среды, является серьезной помехой в реализации ее жизненного потенциала. Чрезмерное психическое напряжение снижает эффективность деятельности и может привести к ее дезорганизации, нервной депрессии. Индивид не всегда в состоянии управлять своими эмоциями. Данные  В.П.Некрасова и Н.А.Худадова (1985) показывают, что «эмоциональное напряжение становится выше среднего уровня и перестает поддаваться сознательному управлению. Это одно из проявлений эмоционального стресса, при котором механизм дезорганизации поведения заключается в нарушении психического гомеостаза».

Кризис подросткового возраста и конфликты, возникающие между подростками и взрослыми, в частности по причине расхождения их мнений о правах и обязанностях детей и родителей, ведет к агрессивности. Важное условие предупреждения и преодоления конфликта, если он возник, переход взрослого на новый стиль общения со школьниками, как ко взрослым. В развитии учащихся наблюдается остропротекающий переход от детства к зрелости, где выпукло переплетаются противоречивость тенденций социального развития, как показывают А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, (1991).

Исследование А.А. Бодалева (1988), проведенное на школьниках, показало, что подкрепление личностью классного руководителя, его воздействий в виде требований, совета, просьбы, похвалы, других форм, адресуемых учащимся, бывает сильнее, когда им практикуется демократический стиль общения с учащимися [69].

На основе анализа богатого эмпирического материала Д.И. Фельдштейн (1989) формирует пути преодоления имеющихся противоречий в исследовании проблематики падения школьной успеваемости в кризисные периоды. Во-первых, заключает автор, изучение причин падения успеваемости подростков кроется в том, что детей 11-13 лет снижается мотивация к получению знаний. Во-вторых, педагоги, стремясь выправить это положение, пытаются убедить школьников в необходимости учиться, аргументируя тем, что знания важны для них в будущем. В-третьих, игнорируются важнейшие психологические особенности школьников — их ориентация не на себя, не на свое будущее место в жизни, а на утверждение своей позиции среди окружающих, стремление приобщиться к другим людям. В-четвертых, у учащихся среднего звена отмечается дифференцированное отношение к учебе. Указанное обстоятельство определяется избирательным характером отношений к школьным предметам. В-пятых, успеваемость многих детей в среднем звене школы временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильно конкурирующие с учением интересы.

Говоря о снижении психической напряженности, Э.Фромм (1994) пишет, что  «конфликты в первобытной общине улаживают старейшие. И когда вся община берет на себя роль третейского судьи и дело считается решенным, она объявляет общественное мнение. Иногда разрешение конфликта проходит в виде спортивной борьбы. Необходимо подчеркнуть, что и в древности люди пытались управлять психическим состоянием, но и в настоящее время эта проблема имеет актуальную значимость.

Общественные условия тоже способны сдерживать психическую напряженность школьников. Сильченко О.Б. (1979) выступает против наказаний для снижения психической напряженности; автор считает, что люди обманывают себя, думая, что наказания эффективны. Чрезмерное наказание может прекратить нежелаемое поведение, но оно снова возобновится, когда наказание будет отсрочено, отдалено. Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но не раскрывает, как нужно поступать. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося. Сильченко О.Б. (1979) считает, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их поведение будет замечаться и одобряться. Положительное подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает длительное влияние и практически не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.

В снижении психической напряженности лучше немного занижать значимость задач, стоящих перед учащимися или спортсменами (Родионов А.В., 1983). На фоне некоторого занижения общих задач можно ставить довольно высокие промежуточные задачи и добиваться их неуклонного выполнения. В своих трудах Румянцева Т.Г. (1991) предлагает в качестве возможных направлений использовать устранение фрустрирующих ситуаций, называя следующее:

1. Всячески способствовать на практике поощрению альтернативных, несовместимых с гневом и агрессией форм поведения.
2. Содействовать созданию в обществе атмосферы, которая вызвала бы сочувствие к чужой боли.
3. С самых ранних лет формировать у детей способность сопереживать, воспитывать чувство добра к другим людям, животным, к тем, кто болен, и вообще ко всем живым существам.
4. Стремиться к фрустрирующей ситуации, ослабить напряженность с помощью шутки, юмора, не давая ей выхода.

В любом случае задача преподавателя, считает Аракелова Г.Г. (1990), состоит в предотвращении крайних форм состояния эмоциональной напряженности. Для того чтобы предотвратить частичную или полную дезорганизацию деятельности, надо внимательно следить за ходом развития состояния, наблюдая за поведением ученика в затруднительных случаях, а при необходимости — прибегать к помощи специальных тестов. При организации помощи ученику надо позаботиться о том, чтобы в случаях неудач были проанализированы и выявлены возможные пути успешного преодоления препятствий и совместно с учителем был найден оптимальный выход. В противном случае неприятный осадок от неудачи становится тягостной ношей, формирует боязливость, повышенную тревожность. Если при выполнении обычной контрольной работы у ученика поднимается артериальное давление в 2 раза, увеличивается частота пульса, кожные покровы краснеют, то естественно считать, что такой энергетический расход явно неоптимален.

Необходимо также рассмотреть рекомендации Д. Виткина (1996) по снижению психической напряженности школьников:

1. Разрешить школьнику шуметь, бурно выражать свои эмоции не только в том месте и в тот момент, где и когда это удобно вам, но и когда это удобно ему. Совместив два условия, обеспечьте ему выход из состояния напряженности.
2. Поощряйте не только те игры, которые ребенку нравятся, но и те, в которые он проигрывает, что может стать успешным поводом для разрядки раздражительности.
3. Акцентируйте внимание подростка на мастерство, а не на конкуренцию. Поощряйте те игры, которые дают ребенку возможность приобретать полученные навыки.

Представленные ранее результаты методологических и теоретических исследований по проблеме внешнего торможения Н.А.Фоминым (1995) доказывают, что торможение развивается в ответ на действия посторонних, как правило, сильных внешних раздражителей. Причиной внешнего торможения может быть эмоциональное возбуждение, боль, смена обстановки. При повторном действии раздражителей внешнее торможение ослабевает.

Т.Д. Горбунов (1986) пишет: «Давно доказано, что психическое состояние теснейшим образом связано с напряжением мышц. Чем больше степень психического напряжения, тем активнее автоматические механизмы напрягают те или иные мышцы, готовя их к предстоящей деятельности. Длительное пребывание в напряженной ситуации (например, в соревнованиях или на экзамене) может оказаться вредным, так как мышечное напряжение вторично усиливает эмоциональное возбуждение».

Средства, методические приемы для повышения психической устойчивости школьников (О.А.Сиротин, 1996):

1. Положительная оценка способностей  и  подготовленности ученика.
2. Акцентирование внимания школьника на наиболее сильных сторонах его способностей и подготовленности, а также конкретные рекомендации по их реализации.
3. Завышение оценки результатов контрольных тестов и отдельных заданий; создание облегченных условий в контрольных путем постановки специальных заданий.
4. Следует обратить внимание учеников на необходимость расслабиться сразу же после окончания экзамена или контрольной, отвлечься от мыслей о ее результате с целью повышения эффективности восстановительных процессов.

В оптимизации психической напряженности у гимнастов Е.П.Калинин (1970), А.Н.Капустин (1986) предлагают тем, у кого проявляется выраженная тревожность во время соревнований, всячески оберегать, сдерживать их от чрезмерной траты энергии, постоянно вселять им уверенность в выполнении посильных задач, не заострять внимание на возможных ошибках, неудачах.

Рассматривая позитивное влияние физической культуры на психическое напряжение школьников, Н.Лазарев (1994) указывает на подвижные игры, физические упражнения. По мнению Н.Лазарева, все игры ориентированы не на сознание, а на подсознательную агрессию, к ним он причисляет жмурки с завязанными глазами, прыжки, лазание по канату и спортивной стенке, игру в мяч, водные процедуры, задержку дыхания, медленную музыку без слов, особенно классическую.

При систематической мышечной работе в сердечной мышце снижается скорость гликолитических процессов, энергетические ресурсы расходуются более экономно. В энергетический обмен включаются жирные кислоты. Морфологические перестройки сердца проявляются в увеличении как мышечной массы, так и количества митохондрий. Чувствительность сердца к симпатическим, усиливающим функции сердца влияниям при мышечной работе повышается. Одновременно совершенствуются и механизмы экономизации. В покое и при малоинтенсивной нагрузке сердце работает с низкими энергозатратами, при наиболее рациональном соотношении фаз сердечного цикла. Это один из наиболее надежных механизмов сохранения потенциальных ресурсов сердца. Производительность тренированного, физиологически гипертрофированного сердца возрастает по сравнению с нетренированным примерно в 2 раза. Между тем нагрузка на единицу массы тренированного сердца при максимальной работе возрастет в пределах 25%. Иначе говоря, перегрузка такого сердца практически исключается даже при весьма напряженной мышечной работе или при психоэмоциональном стрессе. Отсюда очевидные преимущества тренированного сердца. Это резервы его адаптации. Накопить эти резервы можно только систематическими физиологическими нагрузками на сердце, обеспечиваемыми мышечной деятельностью [81].

Воздействие стресс-агентов на сердечно-сосудистую систему реализуется через возбуждение высших вегетативных центров, которое приводит к многократному увеличению концентрации катехоламинов и активации аденилатциклазы в кардиомиоцитах. Это влечет за собой существенные изменения в перекачке ионов кальция из саркоплазматического ретикулума к сократительным элементам сердца — кардиомиоцитам, к уменьшению резерва гликогена и к реализации липидной триады, начальным звеном которой является активация перекисного окисления липидов [81].

Под воздействием продуктов перекисного окисления липидов возникают разрывы в молекулах ядерной ДНК. Репарация этих повреждений в условиях длительного воздействия стрессора становится недостаточной. Процессы разрушения ядерной ДНК и гибели клеток углубляют повреждение миокарда. Как считает Ф.З. Меерсон, повреждение мембран сарколеммы кардиомиоцитов, ответственных за транспорт ионов кальция, приводит в конечном итоге к его избытку в саркоплазме кардиомиоцитов.

Избыток ионов кальция в саркоплазме обладает самостоятельным повреждающим действием. Он вызывает контрактуру миофибрилл, нарушение окислительного фосфорилирования в митохондриальном аппарате, а повышение активности митохондриальных фосфолипаз и миофибриллярных протеолитических ферментов усугубляет повреждение кардиомиоцитов. Конечный итог не вызывает оптимизма: возникает некробиоз отдельных групп кардиомиоцитов и нарушение сократительной функции сердца в целом [81].

Критериями снижения стрессорного влияния физических и психо-эмоциональных нагрузок на сердце являются особенности восстановительных процессов во время работы и после ее окончания (в самом общем виде — их ускорение), накопление АТФ вследствие ускоренного ее ресинтеза, увеличение запасов гликогена, увеличение массы структурных белков и РНК.

Существенное значение для повышения функциональных резервов сердца имеют и изменения в системе крови при адаптации к мышечной работе. В частности, увеличение количества эритроцитов в крови, осуществляющих транспорт кислорода к кардиомиоцитам, снижает уровень гипоксии в сердечной мышце, что приводит к улучшению сократительной функции миокарда.

Физические и психоэмоциональные нагрузки вызывают изменения в функциях и морфологическом составе системы крови, которые имеют адаптивную направленность. Показателем срочной адаптации к физической нагрузке и психоэмоциональному стрессу является увеличение форменных элементов крови в циркулирующей крови, за счет выхода в общий кровоток депонированной крови. Первичная ответная реакция системы крови на физическую нагрузку — изменение состава форменных элементов крови. Наиболее отчетливые сдвиги происходят в так называемой белой крови — лейкоцитах. Одновременно происходит разрушение части лейкоцитов: при напряженной физической нагрузке резко уменьшается число эозинофилов. Структурный материал, образующийся при их распаде, идет на пластические нужды, на восстановление и биосинтез клеточных структур [81].

Систематическая мышечная деятельность мобилизует естественные защитные факторы организма, его иммунологическую устойчивость. Основным механизмом повышения иммунологического статуса организма является образование специальных защитных комплексов крови (комплемента, пропердина, иммуноглобулинов), мобилизация ретикулоэндотелиальной защитной системы. Мышечная работа ускоряет миграцию части лимфоцитов в костный мозг. Они стимулируют его кроветворную функцию. Физическая нагрузка, сочетанная с психоэмоциональным напряжением вызывает более значительные сдвиги в составе крови.

Биологическую потребность в движении М.Р.Могендович (1968) назвал кинезофилией (буквально—любовью к движению). Она реализуется уже при появлении ребенка на свет в форме безусловных двигательных рефлексов. С возрастом эта потребность постепенно уменьшается. Необходимость двигательной активности становится более осознаваемой, чем биологически детерминированной.

Современному человеку необходимо компенсировать недостаток двигательной активности физическими упражнениями, чтобы создать резервы адаптации для сердца, сосудов, дыхательной, обменной систем. Чем больше функциональные резервы сердца и кровеносных сосудов, тем больше и резервы адаптации (применительно к сердцу и дыханию).

Что следует делать здоровому человеку, чтобы избежать возможных расстройств здоровья, если они не связаны с инфекцией? Повысить резервы организма систематическими упражнениями. Великий Ламарк еще в XIX веке доказал, что функция строит орган, тогда как бездеятельность разрушает его. Живое существо без упражнения деградирует. Надо доставлять клеткам и тканям живого тела достаточное количество питательных и биологически активных веществ. И избегать потребления веществ, ненужных ему, разрушающих гармоничный мир структур человеческого тела [81].

Существуют физиологические нормы двигательной активности, которые достаточны для нормального развития ребенка и подростка и обеспечивают поддержание нормальной жизнедеятельности у человека зрелого возраста. Попытки установить физиологические нормы двигательной активности предпринимались неоднократно. В 70-х годах прошлого века сотрудниками НИИ физиологии детей и подростков Академии педагогических наук были разработаны нормы двигательной активности, которыми предусматривались ежедневные двухчасовые занятия для детей школьного возраста. Предполагалось, что такой объем двигательной активности вполне компенсирует потребность в движениях. В пределах двух часов может быть достигнута и достаточная физиологическая нагрузка (в зависимости от содержания упражнений и величины нагрузки на удлиненных переменах, от моторной плотности уроков физической культуры и дополнительных занятий во внеучебное время). Международный совет физического воспитания и спорта в 1968 г. издал специальный «Манифест о спорте», в котором была сделана попытка определить ежедневную продолжительность занятий физическими упражнениями в школе. По заключению экспертов, она должна составлять от 1/6 до 1/3 общего учебного времени.

Достижение подобного объема двигательной активности учащимися общеобразовательной школы — задача невыполнимая. В большинстве развитых стран предусматривается, как правило, не более 2-3 обязательных занятий физической подготовкой в неделю. Ее основа — общеразвивающие упражнения, спортивные и подвижные игры, плавание, танцевальные упражнения. В ряду средств поддержания хорошей физической кондиции особой популярностью пользуется аэробика.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Какие нагрузки следует считать оптимальными для поддержания нормальной физической кондиции? Большинство специалистов склонны считать, что для детей школьного возраста необходимы ежедневные физические упражнения, в объеме 1,5-2 часов [81].

Оптимальное влияние на развитие физических качеств оказывает высокий уровень двигательной активности. При таком двигательном режиме повышается устойчивость организма к действию неблагоприятных факторов внешней среды (охлаждению, перегреванию, ускорениям и перегрузкам). Физическое развитие в этом случае носит гармоничный характер и соответствует средним возрастным нормам. При определении величины доступных школьнику физических нагрузок следует исходить прежде всего из оптимальных норм, обеспечивающих его разностороннее, гармоническое развитие, а не из потребностей форсированного спортивного роста.

Работами отечественных и зарубежных ученых показано, что совершенствование качеств двигательной деятельности и прогрессивный рост спортивных результатов возможны при максимальном уровне двигательной активности. Он сопровождается преимущественным развитием качеств, обеспечивающих успех в избранном виде спорта. Двигательная активность детей и подростков при среднесуточном числе локомоций (шагов в беге и ходьбе) больше 30 тысяч превосходит эволюционно приобретенную биологическую потребность в движениях и, следовательно, может считаться биологически нецелесообразной. В то же время количество локомоций в пределах 10 тысяч является недостаточным. Ориентировочные возрастные нормы суточной активности, обеспечивающие нормальный уровень жизнедеятельности, совершенствование соматических, вегетативных и естественных защитных функций организма, приведенные к малоинтенсивной работе циклического характера (бег, ходьба), колеблются от 7,5 до 10 км для детей 8-10 лет и от 12 до 17 км — для 11-14-летних подростков обоего пола. Суточный объем движений у девушек 15-17 лет несколько меньше, чем у юношей.

Что следует делать здоровому человеку, чтобы избежать болезней гипокинезии? Прежде всего позаботиться об увеличении резервов адаптации доступными средствами — физическими упражнениями. Надо доставлять клеткам и тканям здравствующего тела достаточное количество питательных и биологически активных веществ. Но этого мало. Человек окружен агрессивной средой. Это постоянные перепады температуры, атмосферного давления, это вредные примеси в воде, пище, воздухе, это болезнетворные микро- и макроорганизмы, которые легко нарушают физическое и психическое равновесие, если жизнеобеспечивающие системы организма не имеют резервов защиты от них. Совершенно очевидно, что рассчитывать на полное физическое и психическое благополучие, полагаясь только на помощь медицины, не приходится. Без активной двигательной активности не обойтись.

Существует множество рецептов дозирования нагрузки на начальных этапах занятий. Среди них заслуживают особого внимания способы оценки нагрузки по ЧСС. Так, известный в прошлом спортсмен-марафонец, профессор медицины Израэль считает, что ЧСС для здоровых людей, начавших занятия бегом, не должна превышать 170 уд/мин минус 0,5 возраста в годах [65; 38].

Для расчета начальной ЧСС, при которой проявляется тренировочный эффект, берется так называемый пульсовый резерв сердца (Европейское бюро ВОЗ). Он определяется по возрастному максимуму. Для здоровых нетренированных людей он условно принимается за 200 уд/мин минус возраст в годах, минус ЧСС в покое. Следовательно, для здорового юноши 16 лет пульсовый резерв составляет (200 уд/мин — 16) — 75 уд/мин, т.е. 109 уд/мин. Для тренированного спортсмена исходная величина ЧСС при расчете резерва сердца составляет 220 уд/ мин. Следовательно, резерв сердца будет равен (220 уд/мин — 16) — 75 уд/мин, т.е. 129 уд/мин. При физической нагрузке, направленной на преимущественное развитие общей выносливости — одного из основных показателей здоровья, ЧСС составляет 60% от резерва сердца плюс ЧСС в покое. Это и будет пороговой ЧСС, при которой адаптация к мышечной работе заметно увеличивается.

Рассмотрение вопросов методологического и прикладного характера в управлении психическим состоянием школьников позволяет нам обосновать влияние физической культуры и спорта на снижение последствий эмоционального стресса в общеобразовательной и, особенно, в специализированной школе в связи с повышенной учебной нагрузкой и риском гипокинезии у учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

1. Для эмоционального напряжения при повышенных требованиях учебной нагрузки специализированных школ (с углубленным изучением некоторых предметов) характерна повышенная мобилизационная активность, имеющая выраженный адаптивный характер (высокая работоспособность, адекватные вегетативные сдвиги, повышенная внешняя готовность к действию). При этом вегетативные и соматические сдвиги достигают своих предельных значений. Мобилизуются все потенциальные физиологические и психические резервы организма. На смену предельному напряжению приходит полный упадок физических и психических возможностей.
2. Эмоциональный стресс возникает в тех случаях, когда человек не может ограничивать свое поведение и добиться желаемого успеха в сложной ситуации. Эмоциональный стресс одна из первопричин, вызывающих психическую напряженность школьников в период экзаменов. У школьников с высоким уровнем тревоги во время экзаменов происходит ослабление адаптационно-приспособительных механизмов, поэтому они представляют собой потенциально невротическую группу в состоянии предболезни.
3. Последствия стресса отражаются на работе сердца сначала в форме функциональных расстройств: сердцебиений, аритмий, приступов ишемии (нарушение нормального кровотока, вследствие спазма сосудов). Мощный стрессор может привести к инфаркту миокарда. При стрессе повышается риск заболеваний типичными болезнями психических перенапряжений: неврозами, ишемической болезнью сердца, инсультами, инфарктами. По мнению многих ученых длительное пребывание школьника в ситуации эмоционального стресса вызывает такие тяжелые недуги как гипертония, сердечно-сосудистые болезни, гастрит, мигрень, язва желудка.
4. Неумение регулировать психическое состояние и действия приводит к отрицательным, а зачастую и тяжелым последствиям как для самого человека, так для окружающих. Неумение управлять своим поведением снижает способность социально-психической адаптации личности к данным условиям среды, является серьезной помехой в реализации ее жизненного потенциала. Чрезмерное психическое напряжение снижает эффективность деятельности и может привести к ее дезорганизации, нервной депрессии.
5. Учащиеся старших классов специализированных школ часто подвержены еще одной опасности – гипокинезии. Адаптация к гипокинезии сводится к первоначальной мобилизации физиологических функций, компенсирующих недостаток движений: активируется система гипоталамус—гипофиз—надпочечники, вследствие чего в крови увеличивается содержание гормонов адаптации. Но реакции эти кратковременны. Дальнейшее развитие процессов адаптации связано снижением уровня катаболических реакций, падением сердечной производительности, скорости кровотока, артериального давления. Падает иммунологическая активность, а также устойчивость организма к перегреванию, охлаждению, недостатку кислорода. Систематическая мышечная деятельность мобилизует естественные защитные факторы организма, его иммунологическую устойчивость.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СТРЕССА У ДЕТЕЙ СТАРШИХ КЛАССОВ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ШКОЛ

2.1. Организация и методы исследования

Теоретический анализ состояния проблемы психической напряженности школьников в учебной деятельности с изучением опыта работы по профилактике негативных последствий эмоционального стресса и формированию эмоциональной устойчивости детей средствами физической культуры позволили организовать следующее экспериментальное исследование.

Цель исследования — разработать и проверить в эксперименте программу профилактики эмоционального стресса у детей старших классов специализированных школ средствами физической культуры.

Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи эксперимента:

1. Построить диагностическую программу изучения выраженности эмоционального стресса и устойчивости к нему у детей специализированных школ в учебной деятельности.
2. Экспериментально проверить эффективность разработанного нами комплекса профилактики эмоционального стресса средствами физической культуры.
3. Составить практические рекомендации по профилактике эмоционального стресса у детей старших классов специализированных школ.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы нами применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ медико-биологической, социологической и психолого-педагогической литературы; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ деятельности детей; методов математической и статистической обработки.

Исследования проводились на базе специализированной школы-гимназии №23, расположенной по адресу: ул. Кирова д.44. В ходе исследования на разных этапах эксперимента приняли участие школьники старших классов в количестве 56 человек (29 человек – контрольная группа, 27 – экспериментальная). Экспериментальная и контрольная группа находились в равных условиях до эксперимента: приблизительно одинаковый уровень успеваемости, уровень эмоционального стресса и уровень эмоциональной устойчивости.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап: (теоретический) 2004-2005 учебный год – выявлено современное состояние исследуемой проблемы на основе анализа научной литературы, разработан научный аппарат исследования, сформулировано понятие «эмоционального стресса» и «эмоциональной устойчивости», выявлены особенности эмоционального стресса школьников в учебной деятельности, построена концептуальная модель профилактики эмоционального стресса и формирования эмоциональной устойчивости у детей старших классов специализированных школ средствами физической культуры.

Второй этап: (экспериментальный) 2005-2006 учебный год – сформулированы критерии и показатели эмоционального стресса и формирования эмоциональной устойчивости детей в школе. На экспериментальном этапе нами было осуществлено:

— определение контрольной и экспериментальной группы с учетом независимых переменных (свойств нервной системы; демографических переменных – пол, возраст; профессиональное окружение – учебная группа);

— изучения уровня эмоционального стресса и эмоциональной устойчивости школьников в начале учебного 2005 года;  анализ учебной деятельности детей;

— профилактика эмоционального стресса у детей старших классов специализированной школы с помощью разработанного комплекса физических упражнений;

— выявление уровня эмоционального стресса и эмоциональной устойчивости у школьников в конце учебного 2005 года, после применения разработанного нами комплекса профилактики эмоционального стресса; анализ учебной деятельности студентов.

Третий этап: (заключительный) 2006 учебный год – осуществлен анализ и обобщение полученных результатов эксперимента, формулировались выводы и практические рекомендации, оформлен текст дипломного исследования.

Эксперимент включал в себя следующие стадии:

1. Констатирующий эксперимент.
2. Преобразующий эксперимент (формирующий).
3. Проверочный эксперимент (контрольный).

Констатирующий эксперимент включает в себя 3 направления.

Первое направление, опираясь на группу независимых, предшествующих переменных, включающих в себя: 1) индивидуально-типологические характеристики (свойства нервной системы); 2) демографические переменные (пол, возраст); 3) источники социального окружения (профессиональное окружение, т.е. учебная группа) мы определяем контрольную и экспериментальную группу с помощью следующих методик:

— тест-опросник Г. Айзенка Epi адаптирован А.Г.Шмелёвым (направлен на выявление уровня эмоциональной устойчивости и неустойчивости) [58];

— тест-опросник Я. Стреляу (адаптация Н.Р. Даниловой, Ф.Г. Шмелева), который направлен на изучение трех основных характеристик типа нервной деятельности: уровня процессов возбуждения, уровня процессов торможения, уровня подвижности нервных процессов [58; 62; 41; 50].

Вторым направлением констатирующего эксперимента является определение уровня эмоционального стресса и устойчивости к нему: степень выраженности астенического состояния, степень выраженности сниженного настроения – субдепрессии, определения уровня личной и ситуативной тревожности участников контрольной и экспериментальной группы.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Уровень эмоционального стресса и устойчивость к нему у детей определялся с помощью следующих методик:

— нервно-психическая устойчивость (методика определения нервно-психической устойчивости, риска дезадаптации в стрессе «ПРОГНОЗ», разработана Санкт-Петербургской военно-медицинской академией для подбора лиц, пригодных для работы в экстремальных ситуациях) [58; 62; 41; 50].

— опросник нервно-психического напряжения (НПН), предложенный Т.А. Немчиным;

— шкала астенического состояния (ШАС), разработанная Л.Д. Малковой и адаптирована Т.Г. Чертовой;

— шкала сниженного настроения – субдепрессии (ШСНС), основанная на опроснике В.Зунга и адаптированную Т.Н. Балашовой;

— шкала личной и ситуативной тревожности, основанная на методике Ч.Д.Спилбергера и адаптирована Ю.Л.Ханиным [58; 62; 41; 50].

Третье направление констатирующего эксперимента заключается в осуществлении анализа продуктов деятельности школьников, т.е. определяется уровень успешности в учебной деятельности (успеваемость – выявление среднего балла). Связывается это с тем, что в контексте нашего исследования, которое направлено на определение уровня эмоционального стресса и устойчивости к нему у детей старших классов в процессе учебной деятельности не может рассматриваться отдельно, в разрыве от учебной деятельности, а главным критерием учебной деятельности является ее успешность.

Преобразующий эксперимент включает в себя применение профилактической программы, основанной на психолого-педагогических условиях применения специально подобранных физических упражнений способствующих снижению эмоционального стресса и формированию эмоциональной устойчивости учащихся в процессе учебной деятельности. Профилактическая программа осуществлялась в экспериментальной группе в течение полугодия.

Задачей проверочного эксперимента является определение уровня эмоционального стресса и эмоциональной устойчивости школьников, позволяющее в динамике судить об эффективности процесса профилактики эмоционального стресса у детей старших классов специализированной школы-гимназии №23 средствами физической культуры.

Статистическая обработка результатов

Результаты проведенных обследований обрабатывали методом вариационной статистики t – критерия Стьюдента. (алгоритмические компьютерные программы подсчета статистических критериев – «Statgraphics-3.0»), а также общепринятыми методами математической статистики (Сидоренко Е.В., 2001; Сергеев А.Г., Крохин В.В., 2000). О достоверности различий средних величин судили по критерию Стьюдента (t).

2.2. Программа профилактики эмоционального стресса у детей старших классов средствами физической культуры

Рассматривая вопрос о профилактике эмоционального стресса у детей, мы говорим о ее гармонизации эмоциональной сферы ребенка, направленной на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной устойчивости к стрессам, а также о компенсации негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов. То есть методы профилактического и коррекционного воздействия призваны осуществить такое психофизиологическое воздействие на эмоциональную сферу ребенка, которое приведет к нормализации ее функционирования.

Профилактическая коррекционная работа с ребенком строится при учете ряда принципов, которые особенно необходимы при проектировании профилактических коррекционных программ. Основными условиями осуществления профилактических воздействий при работе с эмоциональной сферой ребенка являются следующие:

1) проведение профилактических и коррекционных воздействий по механизму компенсации, т.е. с использованием потенциальных способностей ребенка в целях преодоления сложностей в развитии его эмоциональной сферы;

2)  системный подход к профилактической работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребенка в профилактическую работу включаются и другие стороны его развития (познавательные способности, компетентность и др.), а также система межличностного взаимодействия, в которой он находится; таким образом устраняются причины, обуславливающие эмоциональные нарушения;

3)  оказание кредита доверия ребенку, т. е. вера в возможности ребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним;

4)  формулирование целей профилактической работы в позитивных формулировках (создание позитивных «точек роста»), а также учет того, что цели профилактического взаимодействия должны быть реалистичными;

5)  охрана интересов ребенка, т.е. построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребенку, его психическому и физическому здоровью.

Основной этап профилактической коррекционной работы связан с применением тех методов, которые позволят решить проблемы эмоционального развития ребенка. Коррекция эмоционального развития ребенка происходит с опорой на различные виды деятельности, что позволяет продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки и закрепить достигнутый результат, а также обогатить эмоциональное развитие ребенка, используя возможности его возраста.

В связи с этим необходимо отметить, что физическая культура и спорт являются основной деятельностью в реализации двигательных умений и навыков, способствующих эмоциональной разрядке, благотворно влияющих на проявление психических процессов. Игровые ситуации занимают заметное место в профилактике эмоциональных стрессов у детей. Учитывая относительную доступность спортивных подвижных игр, можно использовать многообразие ситуаций на уроках в целях снижения агрессивности, тревожности, повышения жизненно важных психических свойств эмоциональной устойчивости к фрустрирующим ситуациям у школьников.

Нами выделены три направления оптимизации состояния эмоциональной сферы ребенка в учебной деятельности средствами физической культуры:

1. Активизация в деятельности детей положительные эмоциональные состояния:

— подвижные и спортивные игры;

— либерально-демократический стиль руководства;

— игровые ситуации при выполнении общеразвивающих упражнений;

— гармонизирующие комплексы упражнений хатха-йоги (асаны + дыхательные упражнения).

2. Создание условий для эмоциональной разрядки после напряженных видов учебной деятельности:

— водные процедуры, плавание, игры в воде;

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

— создание игровых соревновательных условий;

— наличие физического контакта;

— элементы единоборств.

3. Удовлетворение мотивационно-потребностной сферы личности (удовлетворение витальных, социальных и идеальных потребностей):

— упражнения общеразвивающей и оздоровительной направленности;

— направленность на мотивацию общения и взаимодействия в команде;

— способствовать физическому совершенствованию (развивать гармоничные пропорции тела, кондиционные и координационные возможности).

Некоторые педагогические приемы в снижении последствий эмоционального стресса и агрессивности школьников

«Эстафета с тремя мячами». Прием направлен на конфликтующих. Причиной конфликта явилась борьба за мяч. Конфликтная ситуация переводится в игровую. Проводится эстафета с тремя мячами. Участвуют конфликтующие. Каждый получил по три мяча, необходимо в игровой ситуации не только удержать мяч, но я выполнить задание. При выполнении задания мячи падали, конфликтующие их поднимали, что вызвало во время выполнения приема положительные эмоции у самих конфликтующих и у всего класса в целом.

«Гонка с гандикапом». Создаются две команды. Наиболее подготовленных подростков или агрессивных школьников располагают в круг длиной 300 м, а тревожных учащихся — по кругу короче на 50 м. Такое преимущество вселяло уверенность тревожным школьникам,  у агрессивных школьников это воздействие способствует реализации энергетического потенциала   и  развитию  тормозных процессов в их поведении.

Прием «Сто ударов» можно проводить в спортивном зале с применением боксерских перчаток. Конфликтующим представляется возможность произвести серию ударов в течение 10-15 секунд. Объектом ударов может быть любой мягкий предмет. Жребием определяется, кто первым будет производить удары; по сигналу начинается и по сигналу заканчивается выполнение задания. Счет ударов проводит кто-то из учеников. Объявляется сумма нанесенных ударов. Такой прием способствует снятию, «сбросу» психической напряженности конфликтующих и переводит их поведение в управляемые действия.

«Бой петухов». Педагогический прием способствует разрядке двух конфликтующих и направляет их агрессивность на проведение игры. Подростки располагаются в центре площадки центрального круга. Одну ногу придерживают рукой. Прыгая на одной ноге, стараются вывести своего противника из равновесия. Победителем считается тот, кто за определенное время набрал большее количество очков. Участник, ставший на обе ноги или выскочивший из круга, считается побежденным. Если оба участника выйдут из круга, победные очки им не присуждаются. Время на поединок отводится в зависимости от протекания процесса возбуждения.

«Выталкивание из круга». Педагогический прием проводится в центральном круге зала. Конфликтующих располагают друг против друга, оба держат палку, прижимая один ее конец локтем. По сигналу школьники нажимают на палку, стараясь вытолкнуть друг друга из круга в течение 30 сек. Выталкивать можно только нажимом палки, не отрывая от нее рук. Допустивший ошибку или вступивший хотя бы одной ногой за черту круга считается проигравшим. Если из круга выйдут оба, очки никому не присуждаются.

«Перетягивание в парах». Применяется с агрессивными учащимися в конфликтной ситуации, заключается прием в следующем: от середины волейбольного поля чертятся справа и слева две линии на расстоянии 2 м от средней линии, конфликтующих ставят около средней линии лицом друг к другу. Подростки должны быть примерно одинаковы по росту, силе. Подростки подходят к средней линии, берутся за правые руки (желательно за запястья), левые кладут за спину. По сигналу они начинают тянуть в свою сторону противника, стараясь перетянуть его за черту, находящуюся за спиной. Перетянутый за черту школьник проигрывает.

«Кто кого». Конфликтующие встают друг к другу спиной. Надевают через голову толстую лямку диаметром до 2-х метров. Она должна пройти под мышками и плотно обтянуть грудь. По сигналу каждый участник поединка старается перетянуть своего противника на 2-3 м в свою сторону за черту.

«Самый ловкий». Прием заключается в следующем: толстую веревку (длиной 3 м) располагают на средней линии площадки, в двух шагах за спиной каждого подростка кладут по набивному мячу. По сигналу учащимся необходимо перетянуть друг друга и как можно быстрей коснуться мяча ногой или рукой; кому это удается, тот и побеждает. Прием проводится в течение 20 -30 сек. Необходимо учитывать показатели антропометрических данных школьников.

«Выталкивание в приседе». Конфликтующих вводят в круг диаметром З м. Им необходимо принять положение в приседе и взяться руками за голеностопы. Задача: толкаясь плечами или грудью, заставить друг друга вывести из равновесия, при этом нельзя выходить за пределы круга. Поединок продолжается в течение 30 сек. Если преодолеть друг друга не удалось, объявляется ничья.

«Вывести из круга». Прием заключается в следующем: двух агрессивных подростков вводят в крут диаметром 3 м, они берут друг друга захватом, способом «крест» и по сигналу стараются оторвать друг друга и вынести за пределы круга. Во время выполнения приема им запрещается разъединять руки и, когда они находятся в воздухе, применять защиту ногами. Продолжительность приема 30 с; если преодолеть друг друга не удалось, объявляется ничья.

«Выталкивание спиной». Подростки садятся спиной один к другому и захватывают друг друга под руки: упираясь ногами и спиной, они должны вытолкнуть соперника за пределы круга. Время ограничивается до 30 сек.

«Борьба на линии». Двое конфликтующих располагаются друг против друга на линии, слегка расставив ноги в стороны и держа обе руки перед собой. Каждый стремится вывести соперника из равновесия вперед или назад. При этом запрещается отрывать пятки от опоры Время выполнения этого приема ограничивается до 30 сек.

Педагогическая значимость подвижных игр очевидна не только в укреплении здоровья, но и в управлении психическим состоянием дольников.

Факторы, способствующие повышению эмоциональности урока и вызывающие радость у школьников, выполняющих физические упражнения:

1. Обстановка на уроке и поведение учителя существенно влияют на эмоциональность занятий, иногда превращая все дело в шутку. Урок физической культуры всегда приносит удовлетворение и радость, если школьники двигаются, а не сидят, скучая на скамейках, если они видят учителя в хорошем настроении, понимают его шутки, знают и наглядно ощущают результаты своего труда. Важно, чтобы строгость, точность и четкость действий учителя перемежались улыбками, словами поощрения учеников за их успехи, подбадриванием их при временных неудачах.

2. Использование игрового и соревновательного методов, в силу их психологических особенностей, всегда вызывает у школьников сильную эмоциональную реакцию. Следует помнить, что часто эта реакция может быть настолько сильной, что выполнение учебных задач становится практически невозможным. Сильные эмоции по своей природе долго затухают после окончания игры или соревнования, поэтому использовать эти методы на уроке следует, определив их место, форму и меру.

3. Разнообразие используемых на уроке средств и методов. Известно, что однообразная физическая деятельность приводит к развитию неблагоприятных психических состояний: монотония, психическое пресыщение. Существует множество способов разнообразить средства и методы проведения уроков: использовать фронтальную, групповую или круговую организацию занятий; включать различные новые физические упражнения (например, для развития одного и того же физического качества можно использовать разные по содержанию упражнения); менять обстановку, условия урока (переход из спортивного зала на воздух, музыкальное сопровождение ходьбы, бега, общеразвивающих упражнений в вводной части урока).

4. Правильная постановка задач урока. Исследователи проблем, связанных с изучением проявлений активности школьников на уроках физической культуры, отмечают снижение учебной активности у учащихся из-за того, что учитель допускает ошибки, ставя задачи урока. Наиболее типичными из них являются следующие:

— учитель перечисляет упражнения, которые будут выполнять ученики на уроке, вместо того чтобы поставить задачу, которую следует решить;

— учитель ставит неконкретную задачу («научиться метать», «будем учиться играть в баскетбол»);

— учитель ставит непривлекательные задачи для учеников; конкретная и грамотно сформулированная задача не всегда приводит к желаемому результату. Важно, чтобы учебная задача была связана с интересами школьников и их потребностями;

— учитель ставит перед учениками задачу, недостижимую в пределах одного урока. Это создает у школьников впечатление, что усилия, которые они затратят на данном уроке, напрасны.

5. Оптимизация загруженности школьников на уроке. Оптимальная загруженность учащихся на уроке может быть достигнута рядом специальных организационно-дидактических мер, основными из которых являются:

1) устранение ненужных пауз на уроке, которое осуществляется несколькими способами;

2)  осуществление постоянного контроля учителя за учениками в процессе всего урока (школьники предупреждены, что все их действия и поведение будут оценены, причем оценивается не только уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых ими на уроке, но и их активность, внимательность и дисциплинированность);

3)  включение в учебную деятельность всех учеников, даже тех, которые освобождены от выполнения физических упражнений. Освобожденные, присутствующие на уроке, получают задание внимательно следить за тем, что делают остальные, мысленно выполнять все упражнения. Известно, что идеомоторная тренировка не только способствует формированию двигательных умений, но и развивает (в незначительной степени) физические качества. Освобожденных учеников следует привлекать к судейству, использовать в роли помощников-организаторов.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

2.3. Интерпретация результатов эксперимента по профилактике эмоционального стресса у детей старших классов

При анализе полученных результатов тестирования свойств нервной системы старшеклассников гимназии №23 по тесту Г. Айзенка Epi адаптированный А.Г.Шмелёвым, необходимо учитывать следующие параметры:

1. Испытуемые, вошедшие в группу холериков, характеризуются сильной нервной системой, легко переключаются с одного на другое, но неуравновешенность нервной системы уменьшает совместимость (уживчивость) с другими людьми. Холерик склонен к резким переменам в настроении, вспыльчив, нетерпелив, подвержен эмоциональным срывам. По Айзенку холерик характеризуется сочетанием нейротизма и экстраверсии.
2. Испытуемые, вошедшие в группу сангвиников, характеризуются сильной нервной системы, следовательно, высокой работоспособностью, легко переходят к другой деятельности, к общению с другими людьми. Сангвиник характеризуется сочетанием эмоциональной устойчивостью (стабильности) и экстраверсией.
3. Испытуемые, вошедшие в группу флегматиков, характеризуются сильной нервной системой, но они с трудом включаются в другую работу и приспосабливаются к новой обстановке. У флегматиков преобладает спокойное, ровное настроение, чувства обычно отличаются постоянством. Флегматик характеризуется сочетанием эмоциональной устойчивостью и интроверсией.
4. Испытуемые, вошедшие в группу меланхоликов, характеризуются низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью мимики и речи, быстрой утомляемостью. Их отличает высокая эмоциональная чувствительность ко всему, что происходит вокруг него. Меланхолик характеризуется сочетанием нейротизма (эмоциональной нестабильностью) и интроверсией.

При анализе полученных результатов тестирования свойств нервной системы старшеклассников по тесту Я. Стреляу (адаптация Даниловой-Шмелева), необходимо учитывать следующие параметры:

1. Процесс возбуждения – функциональная активность нервных клеток и центров коры головного мозга.
2. Процесс торможения – затухание активности нервных клеток и центров коры головного мозга.
3. Подвижность нервных процессов – показывает способность возбуждения и торможения быстро сменяться один другим (Рогов Е.И., 1999).

 Анализ диаграммы позволяет сделать вывод, что по всем параметрам оценки свойств нервной системы по Я.Стреляу обе группы достоверно не различаются, а это так же, как и тест Айзенка подтверждает сделанный нами выбор однородной выборки детей для исследования. Кроме того,  интерпретация особенностей результатов тестирования свойств нервной системы учащихся по тесту Я.Стреляу позволяет охарактеризовать группы следующим образом:

1. по показателям функциональной активности нервных клеток и центров коры головного мозга в обеих группах высокий уровень у 24-30% детей, средний у 44-45% и низкий уровень у 26-31% детей;
2. по показателям затухания активности нервных клеток и центров коры головного мозга в обеих группах высокий уровень у 15-17% школьников, средний — у 55-59% студентов и низкий уровень наблюдался у 26-28% школьников;
3. по показателям способности возбуждения и торможения быстро сменяться один другим в нервных центрах головного мозга в обеих группах высокий уровень у 41% детей, средний уровень – у 44-45% студентов и низкий уровень наблюдался у 14-15% детей.

Данные результатов тестирования свойств нервной системы старшеклассников по тесту Я.Стреляу сопоставимы и коррелируют с тестом свойств нервной системы по Айзенку, что так же позволяет предположить, что выборка учащихся достаточно репрезентативна для проведения эксперимента по исследованию уровня эмоционального стресса и эмоциональной устойчивости в учебной деятельности школы-гимназии №23.

В таблице 1 отображены особенности динамики результатов измерения уровня эмоциональной устойчивости у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп в процессе экспериментального применения разработанного нами комплекса по профилактике эмоционального стресса.

Исследовались степень выраженности астенического состояния, степень выраженности сниженного настроения – субдепрессии, определения уровня личной и ситуативной тревожности участников контрольной и экспериментальной группы. Для этого использовались следующие тесты-опросники и шкалы: 1.опросник нервно-психического напряжения (НПН), предложенный Т.А. Немчиным; 2.шкала астенического состояния (ШАС), разработанная Л.Д. Малковой и адаптирована Т.Г. Чертовой; 3.шкала сниженного настроения – субдепрессии (ШСНС), основанная на опроснике В.Зунга и адаптированную Т.Н. Балашовой; 4.тест личной (ЛТ) и ситуативной тревожности (СТ), основанная на методике, предложенной Ч.Д. Спилбергером и адаптирована Ю.Л. Ханиным.

Таблица 1

Особенности динамики результатов измерения уровня эмоциональной устойчивости у студентов контрольной и экспериментальной группы в процессе эксперимента

Примечание: НПН- нервно-психическое напряжение; ШАС – шкала астенического состояния; ШСНС – шкала сниженного настроения – субдепрессии; СТ – ситуативная тревожность; ЛТ — личная тревожность; * — р ≤ 0,05,  – достоверность различий в группе по сравнению с начальным измерением.

Для анализа полученных данных в ходе использования опросника нервно-психического напряжения (НПН), предложенный Т.А. Немчиным необходимо учесть следующие параметры:

1.Детензивное НПН – слабое нервно-психическое напряжение.

2.Интенсивное НПН – умеренное нервно-психическое напряжение.

3.Экстенсивное НПН – чрезмерное нервно-психическое напряжение.

В ходе использования шкалы сниженного настроения – субдепрессии (ШСНС), основанной на опроснике В. Зунга и адаптированная Т.Н. Балашовой, учитываем следующее:

1. Диапазон 1 – лица, не имеющие в данный момент сниженного настроения.
2. Диапазон 2 – незначительное, но отчетливо выраженное настроение.
3. Диапазон 3 – значительное снижение настроения.
4. Диапазон 4 – глубокое снижение настроения (депрессия).

Примечание: * — р ≤ 0,05,  – достоверность различий в группе по сравнению с начальным измерением.

Ось ординат: процент выраженности особенностей нервно-психического напряжения (НПН) в группе;

Ось абсцисс: К-1 – результаты измерения НПН в контрольной группе в начале эксперимента, К-2 – НПН в контрольной группе в конце эксперимента, Э-1 – результаты НПН в экспериментальной группе на начало исследования, Э-2 – НПН  в экспериментальной группе в конце исследования.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Анализ динамики результатов измерения нервно-психического напряжения старшеклаасников контрольной и экспериментальной группы наглядно изображенный диаграммой на рисунке 3 показывает, что достоверных изменений в контрольной группе не наблюдалось. У детей экспериментальной группы после формирования эмоциональной устойчивости с помощью разработанного комплекса профилактики эмоционального стресса средствами физической культуры произошли следующие статистически достоверные изменения: 1. В начале эксперимента слабое нервно-психическое напряжение было у 11% испытуемых, а после эксперимента составило 22%. Разница на 11%. 2. Умеренное нервно-психическое напряжение наблюдалось в начале у 33%, а в конце исследования уже у 63% испытуемых экспериментальной группы. Разница на 30%. 3. Аналогичные улучшения произошли и у тех старшеклассников, которые показали чрезмерное нервно-психическое напряжение и составляли в начале исследования 56%, но после коррекции психической напряженности и формирования эмоциональной устойчивости с помощью разработанного комплекса профилактики эмоционального стресса количество таких школьников достоверно уменьшилось до 15%. Разница составила 41%.

Примечание: * — р ≤ 0,05,  – достоверность различий в группе по сравнению с начальным измерением. К1-контрольная группа до эксперимента, К2- контрольная группа после эксперимента, Э1-экспериментальня группа до эксперимента, Э2- экспериментальная группа после эксперимента.

Динамика результатов измерения уровня астенического состояния отображенная на рисунке 4 также свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса по профилактике эмоционального стресса у старшеклассников специализированных школ средствами физической культуры. Так, в начале исследования, выраженное астеническое состояние было у 11% испытуемых экспериментальной группы, а после целенаправленного формирования у них эмоциональной устойчивости все школьники с выраженным астеническим состоянием смогли преодолеть его. Разница на 11%. Умеренной астении в экспериментальной группе в начале исследования было подвержено 37% старшеклассников, а в конце исследования только 11%. Разница составила 26%. Слабое астеническое состояние показали 41% испытуемых в начале и 63% испытуемых экспериментальной группы в конце исследования. Разница на 22% обусловлена значительным уменьшением выраженной и умеренной астении в результате проведенного комплекса профилактики эмоционального стресса и формирования психоэмоциональной устойчивости старшеклассников. Отсутствие астенического состояния показали 11% испытуемых в начале и 26% в экспериментальной группе в конце исследования, что составило разницу 15% — это является достоверным повышением количества старшеклассников переставших испытывать астению, что также свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса по профилактике эмоционального стресса к учебной деятельности.

Примечание: * — р ≤ 0,05,  – достоверность различий в группе по сравнению с начальным измерением. К1-контрольная группа до эксперимента, К2- контрольная группа после эксперимента, Э1-экспериментальня группа до эксперимента, Э2- экспериментальная группа после эксперимента.

Интерпретация особенностей динамики результатов измерения уровня сниженного настроения — субдепрессии у старшеклассников контрольной и экспериментальной группы позволяет сделать вывод о благотворном влиянии на настроение испытуемых комплекса по профилактике эмоционального стресса учебной деятельности, т.к. в контрольной группе показатели настроения достоверно не изменились, а в экспериментальной в конце исследования глубокого снижения настроения – депрессии не наблюдалось, значительное снижение настроения демонстрировали 37% испытуемых в начале эксперимента, а после проведенных нами занятий их количество достоверно снизилось на 29% и стало составлять лишь 8%, что говорит о снижении Уровня эмоционального стресса и возросшем умении регулировать свое психоэмоциональное состояние.

Примечание: * — р ≤ 0,05,  – достоверность различий в группе по сравнению с начальным измерением. К1-контрольная группа до эксперимента, К2- контрольная группа после эксперимента, Э1-экспериментальня группа до эксперимента, Э2- экспериментальная группа после эксперимента.

Из рисунка 6 видно, что уровень ситуативной тревожности в контрольной группе достоверно не изменился, тогда как в экспериментальной группе старшеклассников с низким уровнем ситуативной тревожности стало достоверно больше на 14% после внедрения комплекса психолого-педагогических условий по формированию эмоциональной устойчивости. Средний уровень ситуативной тревожности в экспериментальной группе достоверно увеличился на 19% после проведения эксперимента. После проведения эксперимента высокий уровень ситуативной тревожности изменился с 33% до 0%, что свидетельствует об эффективности применения комплекса профилактики эмоционального состояния детей средствами физической культуры.

Уровень личной тревожности остался неизменным у испытуемых обеих групп в процессе всего эксперимента, видимо это связано с врожденными особенностями психофизиологии испытуемых, таких же как и тип высшей нервной деятельности (врожденные особенности темперамента).

Эмоциональная устойчивость старшеклассников рассматривается в процессе учебной деятельности, а одним из главных критериев учебной деятельности является успеваемость. Поэтому в процессе констатирующего этапа эксперимента нами был проведен анализ результатов деятельности старшеклассников с помощью математического анализа и подсчета среднего балла. В таблице 3 показана динамика успеваемости школьников до и после формирующего эксперимента.

Таблица 2

Динамика успеваемости старшеклассников контрольной и экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента

Примечание: КГ-контрольная группа, ЭГ-экспериментальная  группа.

Проведенный нами анализ динамики успеваемости старшеклассников до и после проведения формирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы: количество старшеклассников-испытуемых контрольной группы, учившихся хорошо и отлично  до и после формирующего эксперимента остались неизменными и составляли 63%, а количество испытуемых экспериментальной группы, учащихся на отлично и хорошо до формирующего эксперимента составляли 67%, а после эксперимента – 87%, т.е. разница составляет 20%. Таким образом, после проведения формирующего эксперимента, мы наблюдаем значительное улучшение в успеваемости школьников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

1. В соответствии с целью исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность программы по профилактике эмоционального стресса у старшеклассников средствами физической культуры нами было выявлено современное состояние исследуемой проблемы на основе анализа научной литературы, разработан научный аппарат исследования; сформулированы критерии и показатели эмоционального стресса в учебной деятельности специализированных школ, на основе которых созданы: диагностическая программа изучения уровня эмоционального стресса и разработан комплекс профилактики эмоционального стресса и формирования психоэмоциональной устойчивости.
2. Рассматривая вопрос о профилактике эмоционального стресса у школьников, мы в первую очередь старались обеспечить гармонизацию эмоциональной сферы ребенка, преодолеть негативные эмоциональные состояния, нарушения в функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной устойчивости к стрессам. Все методы профилактического и коррекционного воздействия призваны осуществить такое психофизиологическое воздействие на эмоциональную сферу ребенка, которое приведет к нормализации ее функционирования.
3. В процессе констатирующего этапа эксперимента мы использовали тест — опросник Айзенка и тест Я.Стреляу для оценки свойств нервной системы, который показал, что контрольная и экспериментальная группа является однородной и таким образом выборка старшеклассников достаточно репрезентативна для проведения эксперимента по профилактике эмоционального стресса. В процессе констатирующего этапа нами была проведена диагностика уровня эмоциональной устойчивости школьников. Результаты констатирующего этапа эксперимента позволяют сделать вывод о наличие у испытуемых обеих групп примерно одинакового уровня эмоциональной устойчивости (нервно-психическое напряжение, астеническое состояние, настроение, личная и ситуативная тревожность). Так же был проведен анализ результатов учебной деятельности школьников с помощью математического анализа и подсчета среднего балла, который выявил примерно одинаковый уровень успеваемости в контрольной (63% — оценки хорошо и отлично) и экспериментальной (67% — оценки хорошо и отлично) группах.
4. После формирующего эксперимента эмоциональная устойчивость у старшеклассников достоверно увеличилась в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе осталась почти неизменной. Так, динамика результатов измерения нервно-психического напряжения испытуемых экспериментальной группы изменилась следующим образом: слабое нервно-психическое напряжение составило 11% в начале и 22% в конце эксперимента; умеренное нервно-психическое напряжение наблюдалось в начале у 33%, а в конце исследования у 63% испытуемых; высокое нервно-психическое напряжение в начале исследования составило 56%, а в конце 15%.
5. Динамика результатов измерения уровня астенического состояния в начале исследования выраженная астения составляла 11% испытуемых экспериментальной группы, а в конце 26%; умеренная астения в начале была 37%, а в конце 11%; слабое астеническое состояние показали 41% старшеклассников в начале и 63% в конце исследования; отсутствие астенического состояния показали 11% в начале и 26% в конце исследования. Динамика результатов измерения уровня сниженного настроения — субдепрессии в экспериментальной группе глубокого снижения настроения – депрессии не наблюдалось, значительное снижение настроения демонстрировали 37% старшеклассников в начале эксперимента, а в конце снизилось на 29% и стало составлять лишь 8%.
6. Динамика результатов измерения уровня ситуативной тревожности в экспериментальной группе испытуемых с низким уровнем в начале эксперимента составляла 8%, а в конце 22%; средний уровень в начале составлял 59%, а в конце 78%; высокий уровень изменился с 33% до 0%. Уровень личной тревожности остался неизменным у испытуемых обеих групп в процессе всего эксперимента, видимо это связано с врожденными особенностями психофизиологии испытуемых, таких же как и тип высшей нервной деятельности (врожденные особенности темперамента).
7. Динамика успеваемости старшеклассников до и после проведения формирующего эксперимента позволила сделать вывод: количество испытуемых контрольной группы, учившихся хорошо и отлично до и после формирующего эксперимента остались неизменными и составляли 63%, а количество испытуемых экспериментальной группы, учащихся на отлично и хорошо до формирующего эксперимента составляли 67%, а после эксперимента – 87%, т.е. разница составляет 20%.

Таким образом, достоверное уменьшение уровня эмоционального стресса и повышение эмоциональной устойчивости, а так же успеваемости старшеклассников в экспериментальной группе мы объясняем результатом применения разработанной нами коррекционной программы по профилактике эмоционального стресса и формированию эмоциональной устойчивости у старшеклассников специализированной школы-гимназии №23. То есть эмоциональный стресс у детей старших классов специализированных школ снижается наиболее эффективно при использовании в качестве профилактики стресса специально подобранных средств физической культуры:

— активизирующих в деятельности детей положительные эмоциональные состояния;

— создающих условия для эмоциональной разрядки после напряженных видов учебной деятельности;

— удовлетворяющих мотивационно-потребностную сферу личности.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Цена магистерской

Это позволяет сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза верна.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Профилактическая коррекционная работа с ребенком строится при учете ряда принципов, которые особенно необходимы при проектировании профилактических коррекционных программ. Основными условиями осуществления профилактических воздействий при работе с эмоциональной сферой ребенка являются следующие:

1) проведение профилактических и коррекционных воздействий по механизму компенсации;

2)  системный подход к профилактической работе, связанный с тем, что при решении проблем эмоционального развития ребенка в профилактическую работу включаются и другие стороны его развития (познавательные способности, компетентность и др.);

3)  оказание кредита доверия ребенку, т. е. вера в возможности ребенка и подчеркивание данной уверенности при взаимодействии с ним;

4)  формулирование целей профилактической работы в позитивных формулировках (создание позитивных «точек роста»), а также учет того, что цели профилактического взаимодействия должны быть реалистичными;

5)  охрана интересов ребенка, т.е. построение коррекционных вмешательств в эмоциональную сферу с учетом того, что коррекционное воздействие ни в коем случае не должно нанести ущерб ребенку, его психическому и физическому здоровью.

Три направления оптимизации состояния эмоциональной сферы школьников средствами физической культуры:

1. Активизация в деятельности детей положительные эмоциональные состояния:

— подвижные и спортивные игры;

— либерально-демократический стиль руководства;

— игровые ситуации при выполнении общеразвивающих упражнений;

— гармонизирующие комплексы упражнений хатха-йоги (асаны + дыхательные упражнения).

2. Создание условий для эмоциональной разрядки после напряженных видов учебной деятельности:

— водные процедуры, плавание, игры в воде;

— создание игровых соревновательных условий;

— наличие физического контакта;

— элементы единоборств.

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

3. Удовлетворение мотивационно-потребностной сферы личности (удовлетворение витальных, социальных и идеальных потребностей):

— упражнения общеразвивающей и оздоровительной направленности;

— направленность на мотивацию общения и взаимодействия в команде;

— способствовать физическому совершенствованию (развивать гармоничные пропорции тела, кондиционные и координационные возможности).

Педагогическая значимость подвижных игр очевидна не только в укреплении здоровья, но и в управлении психическим состоянием дольников. Некоторые педагогические приемы в снижении последствий эмоционального стресса и агрессивности школьников:

— «Эстафета с тремя мячами».

— «Гонка с гандикапом».

— Прием «Сто ударов»

— «Бой петухов».

— «Выталкивание из круга».

— «Перетягивание в парах».

— «Самый ловкий».

— «Выталкивание в приседе».

— «Вывести из круга».

— «Выталкивание спиной».

— «Борьба на линии».

Нужна помощь в написании магистерской?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Сдача работы по главам. Уникальность более 70%. Правки вносим бесплатно.

Заказать диссер

Факторы, способствующие повышению эмоциональности урока и вызывающие радость у школьников, выполняющих физические упражнения:

1. Обстановка на уроке и поведение учителя существенно влияют на эмоциональность занятий, иногда превращая все дело в шутку.
2. Использование игрового и соревновательного методов, в силу их психологических особенностей, всегда вызывает у школьников сильную эмоциональную реакцию.
3. Разнообразие используемых на уроке средств и методов.
4. Правильная постановка задач урока.
5. Оптимизация загруженности школьников на уроке.

Заключение

Проблема управления психическим состоянием школьников вызывает озабоченность учителей, потому что отсутствуют целенаправленные средства, методы решения этой проблемы в общеобразовательных и специализированных школах и гимназиях. Эмоциональный стресс повышенных учебных нагрузок и требований к учащимся специализированных школ, а также нарушением ими физиологических норм двигательной активности в сторону гиподинамии отражаются в первую очередь на работе сердца сначала в форме функциональных расстройств: сердцебиений, аритмий, приступов ишемии. Современная медицина считает, что стресс — основная причина большинства заболеваний у школьников.

Рассматривая вопрос о профилактике эмоционального стресса у школьников, мы в первую очередь старались обеспечить гармонизацию эмоциональной сферы ребенка, преодолеть негативные эмоциональные состояния, нарушения в функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной устойчивости к стрессам.

Достоверное уменьшение уровня эмоционального стресса и повышение эмоциональной устойчивости, а так же успеваемости старшеклассников в экспериментальной группе мы объясняем результатом применения разработанной нами коррекционной программы по профилактике эмоционального стресса и формированию эмоциональной устойчивости у старшеклассников специализированной школы-гимназии №23. То есть эмоциональный стресс у детей старших классов специализированных школ снижается наиболее эффективно при использовании в качестве профилактики стресса специально подобранных средств физической культуры: активизирующих в деятельности детей положительные эмоциональные состояния; создающих условия для эмоциональной разрядки после напряженных видов учебной деятельности; удовлетворяющих мотивационно-потребностную сферу личности. Это позволяет сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза верна.

Список использованных источников

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань: КГУ, 1987. — 261 с.
2. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). — М.: Наука,1976. – 291 с.
3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. – 264 с.
4. Артемьева Т.И. Проблемы потенциального и актуального в методологии исследования личности //Личность и деятельность: Тез. докл. к V Всес. съезда об-ва психологов. – М.: МГУ, 1977. — С. 4-5.
5. Асмолов А.Г. Психология личности //Принципы общепсихологического анализа. — М.: МГУ, 1990. — 367 с.
6. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния   тревоги   в   напряженных   условиях   деятельности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — М., 1986, — 24 с.
7. Аугис Р.Б. Особенности волевой регуляции младших школьников в условиях психической напряженности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — Рязань, 1984. — 21 с.
8. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. — М.: Знание, — 48 с.
9. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982, — 192 с.
10. Банков В.Л. Воспитание психической устойчивости у юношей 9-10 классов  на  уроках   гимнастики  //  Физическая культура в школе. -1986. — № 5. — С. 19-22.
11. Багдарян Г.И. Физическая культура и спорт — важное средство профилактики правонарушений несовершеннолетними и перевоспитание «трудных» подростков   //Теория   и   практика физической культуры. -1986. -№ 3. — С. — 35-36.
12. Баженов В.Г. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными подростками в условиях спортивно-трудового лагеря: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1975. — 20 с.
13. Берне Р.Д. Развитие  Я  —  концепции  и  проблемы воспитания. — М.: Педагогика, 1986. С. 1-159.
14. Божович Л.И, Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
15. Бороздина Л. В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний // Вопросы психологии.1993.№1
16. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости. — М., 1983. — с.543
17. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. – СПб.: Речь, 2002. – 174 с.
18. Васильев В.Н. Здоровье и стресс. — М.: Знание, 1991. -159 с.
19. Виткин Д. Мужчина и стресс. — Санкт-Петербург: Питер, 1996.-207 с.
20. Вилюнас В.К. Психология эмоций: А.Н. Леонтьев Потребности, мотивы и эмоции, с. 258. – СПб.: Питер, 2004. — 496 с.
21. Голушко А. А. Соотношение результатов деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации)// Вопросы прикладной психологии. — Новокузнецк, 1995. – 342 с.
22. Гринберг Дж. Управление стрессом. 7-е изд. — СПб.: Питер,2002. — 496 с.
23. Грачева Л.В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. Самоиндукция эмоций, упражнения актерского тренинга, исследования. – СПб.: Издательство «Речь», 2004. — 120 с.
24. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 С.
25. Долгова В.И., Напримеров А.А., Латюшин Я.В. Формирование эмоциональной устойчивости личности. – СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. — 167 с.
26. Енин В.И. Развитие психических свойств  личности подростков в процессе занятий спортом (на материале спортивной гимнастики и борьбы дзю-до): Автореф. дис. … канд. пед. наук. -Л, 1986,-26с’.
27. Ермолаева М.Е., Худадов И.Н. Адаптивная функция состояния тревоги в спорте // Теория и практика физической культуры. — 1985, № 4. — С. 5-8.
28. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2003. — с.185
29. Зотов Ю.И. Воспитание  подростков  в   спортивном коллективе. — М.: Физкультура и спорт. -1984. -104 с.
30. Иванов М.Л., Пухова    Л.Н.    Педагогические    и психологические проблемы преодоления страха, и тревоги у юных гимнасток различной квалификации //Психолого-педагогическое воздействие в спортивной деятельности: Сб. науч. ст. — Алма-Ата, 1988.-с. 33-41.
31. Ильин B.C. Формирование личности школьника. — М.: Педагогика, 1984 -144 с.
32. Изард К.Э. Психология эмоций. – М., 1980. — 327 с.
33. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.
34. Кабачков В.А. Проблема профилактики правонарушений несовершеннолетних средствами физической    культуры     // Физическая   культура   и   спорт   как   средство   перевоспитания педагогически запущенных подростков: Тез. Всесоюзн. научн.-практ.конф. -М., 1991. -С. 133-15.
35. Казанцев В.Н. Спорт   как  средство   воспитания   и перевоспитания школьников. — Иркутск: Изд-во ун-та, 1988 — 93 с.
36. Калашников Г.А. Влияние опасных упражнений  на тревожное    состояние    школьников    //Теория    и    практика физической культуры. -1982, № 10. — С. 14-18.
37. Калинин Е.П. Проявление реакции страха и тревоги у гимнастов высокой квалификации //Теория и практика физической культуры. -1970. -№ 10. — С. 14-16.
38. Карбышева Т.В. Содержание   и   методика   занятий физическими упражнениями с девушками 15-16 лет, имеющими различную   степень   педагогической   запущенности:   Автореф. канд.пед.наук. — М., 1995,- 25 с.
39. Караячак Б.И. Чувство   тревоги   у   высококвалифицированных  спортсменов  //Теория  и  практика   физической культуры. -1972 — № 1. — С. 28-34.
40. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. — М.: Наука, 1983. – 368 с.
41. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности.-СПб.:Речь, 2002.-198 с.
42. Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2 изд.,-Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. — 512 с.
43. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах.-Мн.:Харвест, 1999. — 384с.
44. Маклаков А.Г. Общая психология. – СРб.: Питер, 2000. – 592 с.
45. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса.-СПб.: Изд-во «Сентябрь», 2001. – 260 с.
46. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: Учеб.-метод. пособие – М.: Высш. шк., 1976. – 112 с.
47. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2004. – 248 с.
48. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М., 2001. — 413 с.
49. Наенко Н. И. Психическая напряжённость.-М.: Изд-во Москю ун-та, 1976. – 311 с.
50. Немов Р.С. Психология. – М: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.
51. Оя С.М. Особенности предстартовых сдвигов и эмоциональной стабильности у представителей разных видов спорта. — М., 1969. — 123 с.
52. Писаренко В.М. Устойчивость эмоционального состояния спортсмена в условиях соревнований. — М., 1964. — 254 с.
53. Платонов К.К., Шингаров Г.Х. Эмоции, чувства и воля как форма отражения действительности. — София: Изд-во Наука и искусство, 1969. — 367 с.
54. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / Под ред. проф. А.О. Прохорова. – СПб: Речь, 2004. – 480 с.
55. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 С.
56. Подласый И.П. Педагогика.Новый курс: Учебник для студентов вузов: В 2 кн.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,1999.-Кн.1. — 576 с.
57. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии/ Под ред. А. А. Крылова. – Л.: Изд. Ленинградского университета, 1990.
58. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2003. – 652 с.
59. Психология личности: тесты, опросники, методики/ Авт. сост. Н. В. Киршева и Н. В. Рябчикова. – М.: Геликон, 1995.
60. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в ВУЗе: Сб.статей. — Кишинев: Штиинца, 1990. — 113 с.
61. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2004. — 432с.
62. Рейгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004. – 672 с.
63. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М.: Прогресс, 1979. – 391 с.
64. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие; В 2 кн. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.
65. Сандомирский М.Е. Защита от стресса: физиологически-ориентированный подход к решению психологических проблем. – М.: Институт психотерапии, 2001. – 332 с.
66. Селье Г. На уровне целого организма. — М.: Наука, 1972 — С.24.
67. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 1982 -124 с,..
68. Сергеев В.Н., Ананьев Н.И. Физические упражнения в экзаменационный период как средство повышения умственной и физической работоспособности студентов // Гигиена и санитария -1982-№6-С. 22-25.
69. Сиваков В. И. Педагогические основы управления психическим состоянием школьников на уроках физической культуры: Монография-Челябинск,1998 — 149с.
70. Сиваков В.И. в   соавт.    Значение    физического воспитания   в   снижении      агрессивности      и   тревожности   в поведении младших подростков //Теория и практика физической культуры — 1993 -№2-С21-22.
71. Сиваков В.И. Виды спорта и их профилактическое значение в предупреждении    агрессивности    и    тревожного поведения // Вестник ЧГПУ: Факел, 1997 — № 2 — С. 156-164.
72. Сиваков В.И. Методика   физического   воспитания младших      подростков,      имеющих      повышенный      уровень тревожности,   агрессивности   (на   примере   школ-интернатов): Автореф. дис. … канд. пед. наук.-
73. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 350 с.
74. Столяренко А.М. Экстремальная психопедагогика: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 607 с.
75. Стресс и тревога в спорте: Международный сборник научных статей. — М.: Физкультура и спорт, 1983.
76. Тигранян Р. Н. Стресс и его значение для организма-М.: Наука,1988 –173с.
77. Ханин О.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личной тревожности Ч.Д. Спилбергера. – Л., 1976. – 116 с.
78. Шакуров Р.Х. Эмоция, личность, деятельность. – Казань, 2001. — 278 с.
79. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха.-М.: Медицина, 1988-272 с.
80. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Никольская О.С.. – М.: МГУ, 1990. – 196 с.
81. Фомин Н.А. Адаптация: общебиологические и психофизиологические основы. – М.: Теория и практика физической культуры, 2003. – 384 с.