Расширенное воспроизводство  означат, что каждый обучающийся не только «потребляет» культуру, но и обогащает  ее уже тем, что «возвращается» в культуру как творческая личность (А.А.Вербицкий).  Один из источников такого обогащения – разнообразие культур, носителем которых является каждый обучающийся. Ведь с момента рождения он погружен в разнообразные внешние культурные контексты, находящиеся  в синергетической взаимосвязи и обуславливающие становление внутреннего, кросс-культурного контекста, который, в свою очередь, влияет на дальнейшее формирование личной культуры субъекта.

Исследования в данной проблемной области объединяются термином «культурная психология» (К.Д.Кавелин), которая существует в нашей стране во множестве обличий: «культурно–историческая школа» (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б.Эльконин и др.), социокультурный подход (З.В. Сикевич и др.), кросс-культурные (М.И.Воловикова, В.В.Гриценко, Н.Л.Иванова, Н.М.Лебедева, Д.Пибоди, Г.У.Солдатова, Т.Г.Стефаненко, Л.Н.Соснина, Т.Н.Смотрова, А.Г.Шмелев и др.) этнопсихологические (Б.А.Вяткин, О.Г.Лопухова, В.П.Левкович, Л.Мин, В.Ю.Хотинец, Г.Г.Шпет и др.), этнофункциональные (С.А.Бухарева, А.В.Сухарев, И.Д.Степанов, А.Н.Струкова, С.С.Луговский, Н.И.Халдеева)  исследования и др.  В работах этих авторов описаны фундаментальные закономерности познания мира субъектом, начиная с влияния разных аспектов общечеловеческой и национальной культуры на его становление  и заканчивая интимными психологическими механизмами интериоризации социо-культурного опыта развивающимся субъектом, раскрытыми Л.С. Выготским и его последователями.

При всей важности и продуктивности этих исследований, в них фактически не ставилась задача выявления механизмов «встречного» влияния непрерывно получаемого субъектом познания социо-культурного опыта на  процесс и результаты усвоения нового опыта и в целом на становление его личной культуры. Под личной культурой мы понимаем обретаемые человеком в контексте разных культур, непрерывно изменяющиеся, находящиеся в развитии интеллектуальные, моральные и нравственно-этические (духовные)  образцы  поведения и деятельности,  которым он следует в своем познании и бытии.

Живя  в динамично меняющемся мире в контексте взаимодействия с разными культурами, человек с рождения вбирает и интегрирует в себе  разные ее образцы. Их совокупность и составляет у каждого поступившего в школу ребенка свой неповторимый образ мира,  эмпирически сложившийся  в семейных, социальных, национальных, географических, интеллектуальных, религиозных, демографических, экономических, экологических и иных условиях его жизни и составляющих то, что обозначается понятием «культура».

Уникальный для каждого обучающегося образ мира (культуры) составляет кросс-культурный контекст его жизни и познавательной деятельности, который во многом определяет его сознание и бытие. И  если под образованием понимать созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры (А.А.Вербицкий), то опосредование восприятия и понимания внешнего мира внутренним, кросс-культурным контекстом  выступает  важным психологическим механизмом этого созидания.

Анализ литературы и данные наших предыдущих исследований позволяют предполагать, что механизмом «встречного» влияния кросс-культурного контекста субъекта познания  на поступающие от педагога (родителя, жизни) образцы культуры, является антиципация, опирающаяся на рефлексию. Встреча сложившихся в прошлом опыте субъекта познания  личностных смыслов и воспринимаемых извне новых значений выступает необходимым условием уникальности, неповторимости развития личности,  проявления ее творческого характера.

Однако  традиционная система обучения, как и большинство новейших психолого-педагогических теорий, не учитывают сложившиеся в прошлом опыте субъекта познания кросс-культурные особенности содержания его сознания и всей личной культуры, реально влияющие на процесс и результаты целостного учебно-воспитательного процесса; они как бы «выносятся за скобки» и отнюдь не сводятся к известному принципу учета индивидуальных особенностей обучающегося. Практически это выражается в том обыденном факте, что всякий выход за пределы строго заданного учителем, преподавателем образца, а именно это составляет необходимый механизм творческого отношения к действительности,  расценивается как ошибка.  Остаются   не проявленными и психологические механизмы  такого  влияния.

Таким образом, налицо противоречие между реальной представленностью в сознании обучающегося кросс-культурного контекста, оказывающего «встречное» влияние на особенности осмысления и усвоения им социального опыта и отсутствием понимания психологических механизмов такого влияния, соответственно – отсутствием практически во всех  известных типах обучения необходимых для этого  условий.

Необходимость разрешения этого противоречия обусловила проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия  и механизмы влияния кросс-культурного контекста на формирование личной культуры студента как субъекта образовательной и будущей профессиональной деятельности. Очевидно, что разрешение этой проблемы возможно в  таких  психолого-педагогических условиях, при которых представлено всё многообразие кросс-культурных контекстов, составляющих личную культуру человека как субъекта познания. Такими возможностями обладает, по нашему мнению,  психолого-педагогическая теория контекстного обучения, развиваемая в течение 25 лет в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого.

Цель исследования – теоретико-методологическое, конкретно-психологическое и опытно-экспериментальное обоснование роли кросс-культурного контекста в становлении  личной культуры субъекта.

Объект исследования – становление личной культуры субъекта как субъекта познания.

Предмет исследования – влияние  кросс-культурного контекста  на становление  личной культуры студента как субъекта познания.

Гипотеза исследования. Сложившийся в прошлом опыте у обучающегося внутренний кросс-культурный контекст как интегральный результат воздействия на его сознание, поведение и деятельность образцов общечеловеческой, национальной, семейной, этнической, коммуникативной, и профессиональной культур оказывает – по механизму взаимосвязанных процессов рефлексии и антиципации – встречное, смыслообразующее влияние на содержание и процесс присвоения субъектом познания новых социо-культурных образцов и тем самым опосредует становление его личной культуры; благоприятные психолого-педагогические условия для этого создаются в контекстном обучении, где студент выступает субъектом не только текущей  учебной, но и  будущей профессиональной деятельности.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.

  1. Провести теоретико-методологический анализ проблем развития образования в контексте новой образовательной парадигмы.
  2. Раскрыть сущность феномена личной культуры субъекта и социо-культурные условия ее становления.
  3. Выявить сущность внешних, социокультурных контекстов и их роли в образовании субъекта.
  4. Осуществить психологический анализ феномена «кросс-культурный контекст» и его влияния по механизму антиципации-рефлексии на становление личной культуры субъекта познания.
  5. Разработать методику и провести опытно-экспериментальное психологическое исследование, направленное на раскрытие роли внутреннего, кросс-культурного контекста на становление личной культуры субъекта познания – студента.
  6. Провести количественную и качественную обработку и обобщение полученных эмпирических данных, сформулировать основные результаты и выводы.
  7. Сформулировать общие психолого-педагогические рекомендации для обоих субъектов образовательного процесса – обучающих и обучающихся.

Экспериментальной базой исследования явились:  Нижнетагильская социально-педагогическая академия (исторический, филологический, физико-математический, социальной работы, иностранных языков, технологического образования, химико-биологический, художественно-графический факультеты); Стерлитамакский государственный педагогический институт (исторический факультет), Уральский государственный университет (филологический факультет); Нижнетагильский филиал Уральского государственного технологического университета Уральский политехнический институт (экономический факультет),  Технический университет Молдавии (факультет прикладной информатики), Славянский гуманитарный университет (Молдавия) (факультет психологии), технический и гуманитарный университеты Молдавии, Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е.Евсевьева.

Методы исследования. В работе использован комплекс следующих методов, адекватных цели, предмету, гипотезе и задачам исследования:  теоретико-методологический анализ и обобщение литературы по психологии, философии, педагогике, этнологии и другим смежным областям исследуемой проблематики;  психологический эксперимент эмпирического характера, метод репертуарных решеток Келли, анализ оригинальных авторских текстов, наблюдение.  В качестве методов обработки экспериментальных данных использованы: качественная и количественная обработка результатов исследования при помощи ко–терапевтической компьютерной системы «Келли-98»; графическое отображение данных; статистический анализ по системе  STATISTICA 5.5. © (STATSOFT), в который входят модули первичной статистической обработки данных: анализ частот, таблицы сопряженности; анализ корреляций по Пирсону, ранговые корреляции Спирмена, регрессионный анализ, кластерный анализ.

Теоретико-методологической основой исследования выступили:

  • теоретико-методологические положения относительно социокультурных процессов, обуславливающих смену культурных ценностей в современном мире (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, Х.Ортега-и-Гассет, П.А.Сорокин, А.Уайтхед, К.Ясперс, М.Хайдеггер, А.Печчеи, В.Франкл, Э.Фромм, С.Гроф и др.);
  • позиции отечественных философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам гуманизации образования (В.С.Библер, С.В.Бондырева, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, И.М. Ильинский, Г.Л.Ильин, Т.И.Лавренова, А.М.Новиков, А.Б.Орлов, Ю.А.Огородников,  В.М.Розин, Б.А.Сосновский, В.С. Швырев и др.);
  • идеи зарубежных представителей гуманистического направления в психологии об условиях  развития личности (A. Maslow, C. Rogers, H. Freiberg, G. Allport, В. Франкл, Э. Фромм,  и др.);
  • данные теоретико-методологиеческих и психологических исследований о личности как субъекте деятельности и общения, самопознания, саморазвития (А.Г. Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, М.Р. Гинзбург, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Ю.М.Орлов, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Е.А.Сорокоумова, В.В. Столин, Б.Ф. Сосновский, Д.И. Фельдштейн, Е.Л.Яковлева и др.); психологические концепции  познавательной деятельности и ее личностного смысла (Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,  У. Найссер, С.Д. Смирнов,  и др.);
  • психолого-педагогические подходы и теории обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, И.И.Ильясов,  А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.Н.Нечаев, А.З. Рахимов, Н.Ф., Талызина,  Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
  • психолого-педагогические концепции подготовки специалистов, учитывающие закономерности развития личности  (В.А. Бодров, Н.В. Бордовская, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Т.А Дмитриева, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Т.А. Ратанова, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Л.Б. Шнейдер и др.);
  • теоретико-методологические и методические требования к конструированию психодиагностических методик и проведению психолого-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, А. Анастази, А.Ф.Ануфриев, А.А. Бодалев, К.М. Гуревич, З.В.Сикевич, Т.Г.Стефаненко, В.В. Столин, Н.Ф. Талызина и др.);
  • психолого-педагогическая теория контекстного обучения А.А. Вербицкого, выступившая в качестве конкретной концептуальной основы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– впервые теоретически и экспериментально доказано встречное, смыслообразующее влияние сложившегося в прошлом опыте субъекта познания внутреннего кросс-культурного контекста на содержание и процесс творческого присвоения им новых социо-культурных образцов и тем самым –  на становление его личной культуры;

– показано, что внутренний кросс-культурный контекст является, в свою очередь, закрепленным в прошлом опыте интегральным результатом  воздействия на сознание, поведение и деятельность субъекта познания внешнего контекста – образцов общечеловеческой, национальной, семейной, этнической, коммуникативной, и профессиональной культур;

– впервые обосновано положение о динамической кросс-культурной организации и непрерывном взаимодействии  внешнего и внутреннего контекстов жизни и деятельности субъекта познания в процессе становления и развития его личной культуры;

– раскрыта динамическая  функциональная взаимосвязь внутреннего кросс-культурного контекста и личной культуры субъекта познания: при включении  человека в новый  образовательной процесс такая  культура, будучи результатом его предшествующего образовательного опыта,  определенным сложившимся взглядом на мир,  принимает на себя функцию кросс-культурного контекста, «окрашивающего» воспринимаемые новые образцы культуры в индивидуально неповторимые субъективные образы мира;

– доказано, что конкретным психологическим механизмом встречного влияния внутреннего кросс-культурного контекста субъекта познания на становление своего образа мира являются осуществляемые им взаимосвязанные процессы антиципации и рефлексии;

– впервые выявлены и описаны генетические уровни развития личной культуры субъекта: социальной и этнической идентичности, социокультурной компетентности, духовности личности, гражданской идентичности, интеллигентности;

– обосновано, что благоприятные психолого-педагогические условия становления личной культуры будущего специалиста создаются в контекстном обучении, где представлен пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-будущее», а  студент, опираясь на прошлые образцы общей и профессиональной культуры,  выступает субъектом не только текущей  учебной, но и  будущей профессиональной деятельности.

– разработана и апробирована  модель эмпирического психологического исследования роли кросс-культурного контекста в становлении личной культуры студентов на уровне социокультурной компетентности.

Теоретическая  значимость исследования:

–  впервые обоснованы  и введены в научный оборот педагогических психологов и педагогов понятия «внешний кросс-культурный образовательный контекст» «внутренний кросс-культурный образовательный контекст»,   и «личная культура субъекта познания»;

– выявлена психологическая сущность понятия «личная культура субъекта», представляющая  собой  непрерывно изменяющиеся, находящиеся в развитии интеллектуальные, моральные и нравственно-этические (духовные)  образцы  поведения и деятельности,  которым он следует в своем познании и бытии,  и которые выполняют функциональную роль  внутреннего  кросс-культурного образовательного контекста при новом включении субъкта в образовательный процесс;

–   раскрыт и описан психологический  феномен влияния на сознание, психику и поведение субъекта познания пяти взаимодействующих и взаимообусловленных внешних образовательных контекстов (мира, страны, семьи,  коммуникативной и информационной культуры, собственно образовательного пространства), обусловливающих становление его внутреннего кросс-культурного контекста и личной культуры;

– раскрыто содержание внутреннего,  кросс-культурного контекста, сложившегося на данный момент в психике человека образа мира как результата взаимодействия и взаимовлияния разных культур (общечеловеческой, этнической, национальной, коммуникативной, профессиональной, информационной и т.п.), определяющих для него  значение и смысл восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации как целого и ее компонентов;

– показана активная смыслообразующая роль внутреннего кросс-культурного образовательного контекста субъекта в процессе восприятия и обретения им образа мира в задаваемых образовательной системой внешних  социокультурных условиях;

– тем самым выявлен психологический механизм творческого усвоения известных знаний и опыта;

– сформулирована психолого-педагогическая концепция, обосновывающая взаимосвязи  между внешним, социо-культурным контекстом, внутренним, кросс-культурным контекстом субъекта познания и его личной культурой и отражающая триадную детерминацию образовательного процесса: «внешнее – внутреннее – внешнее» (внешнее через внутреннее и внутреннее через внешнее);

–  внесен  вклад в развитие психолого-педагогической теории контекстного обучения: результаты и выводы диссертационного исследования обусловливают необходимость дополнить его известные принципы   еще одним –  принципом отражения в целях, содержании, условиях и в процессе обучения и воспитания внутреннего кросс-культурного и  внешних контекстов образования;

– в целом представленная диссертация открывает новое направление исследований и разработок, связанных с раскрытием психолого-педагогических механизмов и условий активного становления личной культуры субъекта познания  под влиянием  внешних и внутренних,  кросс-культурных контекстов.

Практическая значимость исследования:

–  предложенная в диссертации на основе контекстного подхода общая модель  образования субъекта, обусловленная влиянием внешних и внутреннего кросс-культурных контекстов может быть использована для разработки  стандартов образования студентов и новых технологий обучения;

– открылась возможность для новых направлений НИР студентов, молодых преподавателей, аспирантов в русле контекстного обучения;

– разработан психологический инструментарий исследования роли и механизма действия кросс-культурного контекста в зависимости от собственно образовательной среды подготовки специалиста в вузе, который может быть использован для разработки мониторинга контроля организации учебного процесса в вузе;

– в реализацию идеи контекстов в образовании субъектов  вовлечен широкий круг преподавателей вузов, что нашло, в частности, отражение в выпуске сборников их научных трудов.

Положения, выносимые на защиту

1. Психолого-педагогические условия развития личной культуры субъекта познания создаются в результате взаимодействия мирового образовательного пространства и образовательного пространства страны; образовательного пространства семьи и собственно образовательного пространства; образовательного пространства коммуникативной и информационной культуры и влиянием обратной, «встречной» активности внутреннего кросс-культурного контекста.

2. Личная культура субъекта развивается, проходя ряд генетических уровней: социальной и этнической идентичности, социокультурной компетентности, духовности личности, гражданской идентичности, интеллигентности, при этом каждый последующий уровень опирается на базовые основания предыдущего.

3. Роль внутреннего кросс-культурного контекста обусловлена механизмом действия единства процессов антиципации и рефлексии, выступающих интегральным психологическим механизмом регуляции познавательной деятельности субъекта познания в процессе становления его личной культуры; результаты действия этого механизма находятся в зависимости от психолого-педагогических условий организации образовательного пространства.

4. Модель эмпирического психологического исследования, направленного на выявление роли внешнего и внутреннего, кросс-культурного контекстов в становлении личной культуры, позволяющая исследовать внутреннюю картину мира субъекта познания и реальное действие процессов рефлексии и антиципации на уровне индивидуального сознания.

5. Наиболее адекватными целям развития студента как субъекта познания в направлении становления его личной – общей и профессиональной – культуры на уровне социо-культурной и профессиональной компетентности являются психолого-педагогические условия, создаваемые  теорией и практикой контекстного обучения,  в котором моделируется смыслообразующий пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-будущее».

Надежность и достоверность результатов и выводов обусловлены теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, комплексом взаимодополняющих методов, соответствующих цели, объекту, предмету и гипотезе  исследования,  адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, длительностью исследования.

Апробация работы. Основные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, в выступлениях и докладах на международных конференциях (Москва, 2004; Балашов, Саратовской области, 2005; Екатеринбург, 2005; Санкт-Петербург, 2006), всероссийских конференциях (Орск, 2002; Москва, 2004; Калуга, 2004;Воронеж, 2004; Братск, 2004, 2005; Магнитогорск, 2004; Тверь, 2005; Екатеринбург, 2005;); представлены в сборниках научных статей и коллективных монографиях Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова (2005; 2006), Стерлитамакского государственного педагогического института (2004, 2005), Академии повышения квалификации (2003), Нижнетагильской социально-педагогической академии (2001, 2002, 2003, 2005).

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось автором в процессе реализации программы «Психолого-педагогические основы образования»   в системе повышения квалификации преподавателей НТГСПА (2003), на научно-методических семинарах, проводимых на химико-биологическом факультете НТШСПА (2004,2005,2006гг.), научно-методические семинары на кафедре психологии (2001, 2002).

В практическую реализацию положений и выводов диссертационного исследования вовлечен широкий круг преподавателей вузов, что нашло, в частности, отражение в выпуске сборников научных трудов «Контексты в образовании субъекта» и «Социокультурные проблемы в образовании»  Результаты исследования изложены в трех монографиях, учебных пособиях, статьях, материалах и тезисах различных конференций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Объем работы составляет 501страница, включая 107таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, данные об апробации и внедрении, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические и психолого-педагогические проблемы современного образования» рассматриваются понятия культура и образование,  подходы к гуманизации образования, категория «субъект» в психологии, раскрыта сущность новой образовательной парадигмы и контекстного обучения, в рамках которого могут быть решены многие  проблемы гуманизации образования.

Мы исходим из понимания культуры, предложенного Н. С. Розовым, который рассматривает ее как  способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, реализующейся через процессы использования, преемственности и развития образцов с помощью социальных структур и институтов. Культура реализуется через распространение духовных образцов сознания и поведения. Человеческая жизнедеятельность представляет собой совокупность синхронных базовых процессов, в которых реализуются социальные функции, методы и процессы индивидуального сознания и поведения (там же).

Вслед за А.А.Вербицким, мы  считаем, что образование – это созидание человеком образа мира в себе самом путем, активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры. Тем самым, мы исходим из того, что субъект познания ни только усваивает готовые культурные образцы, но может, исходя из имеющихся образцов и собственной творческой активности, создавать новые.

Исследования многих ученых (П. А. Сорокин, Н. А. Бердяев, В. И. Вернадский, Н. О. Лосский, И. А. Ильин, Х. Ортега-и-Гассет, А. Уайтхед, К. Ясперс, М. Хайдеггер, А. Печчеи, В. Франкл, Э. Фромм, С. Гроф и др.) показали, что современный мир находится в процессе перехода от одних ценностей, идеалов, принципов, мотивов, потребностей к другим. Человек становится главной ценностью, «мерой всех вещей», а будущее общество – это общество человеческих качеств, общество человека, общество гуманизма.

Анализ работ по философии и психологии образования (В.С.Библер, Б.С.Гершунский,  И.М.Ильинский, И.А. Колесникова Т. И. Лавренова, Ю.А.Огородников, А.Б.Орлов, Н.П.Пищулин, В.М.Розин, Б.А.Сосновский, В.С. Швырев и др.), обусловил наше понимание гуманизации как процесса движения человека к себе, направленного на развитие и сохранение в себе любви ко всему человеческому; это процесс духовного развития, который осуществляется через другого человека. Важной категорией в реализации идей гуманизации образования в новой образовательной парадигме является категория «субъекта  познания».       На основании анализа работ психологов (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, М.М.Бахтин,  В.М.Бехтерев,   А. В. Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко,  П.Жанэ, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов,  В.Н.Мясищев, Л.А.Радзиховский, С.Л. Рубинштейн  и др.)  можно сказать, что  субъект познания – это субъект деятельности и общения, который преобразует реальную действительность и себя и интегрирует в себе  природные, социальные, общественные и индивидуальные качества

Решение проблем гуманизации в условиях новой образовательной парадигмы предполагает понимание механизмов формирования «образа мира» субъекта как представителя культуры и как субъекта познавательной и будущей профессиональной деятельности. Основной идеей гуманизации в новой образовательной парадигме является идея развития личной культуры субъекта познания. Реализация данной идеи предполагает создание условий для диалога, сотрудничества, нравственного поступка и творческого мышления. Такие условия создаются в контекстном обучении А.А.Вербицкого, основанного на следующих принципах: 1) психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; 2) последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; 3) проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; 4) адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; 5) ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); 6) психолого-педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; 7) открытости – использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов; 8) единства обучения и воспитания личности профессионала.

 Таким образом, под гуманизацией образования в новой образовательной парадигме мы понимаем создание психолого-педагогических условий образования субъекта, обусловливающих развитие гуманистического сознания, которое формируется в диалоге, взаимодействии и сотрудничестве между субъектами образовательного процесса, инаправленное на созидание субъектом собственного «образа мира».

Вторая глава «Внешние контексты образования субъекта» посвящена рассмотрению категории «внешний контекст» в образовании субъекта; мировой образовательной среды; образовательной среде страны; образовательной среды коммуникативной и информационной культуры; образовательной среды семьи; собственно образовательной среды.

Человек «погружается» в культуру, усваивая разные смысловые жизненные контексты. Контекст – это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. При этом выделяются внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст – это система уникальных для каждого человека психофизиологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта; внешний контекст – система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка. На всех уровнях психического отражения внутренний и внешний контексты в их взаимодействии выполняют смыслообразующую функцию (А.А.Вербицкий).

В результате теоретико-методологического анализа и осмысления этой проблемы мы пришли к выводу, что субъект, обладающий своим внутренним контекстом как результатом предшествующей жизнедеятельности и образовательного опыта, «погружен» одновременно в пять внешних социокультурных контекстов (или оболочек), обусловленных:

– мировой образовательной средой;

– образовательной средой страны;

– образовательной средой семьи;

– средой коммуникативной и информационной культуры;

– собственно образовательной средой.

Мир человеческой культуры многообразен, поэтому первый контекст, обусловленный мировой образовательной средой, определяется разнообразными подходами в сфере образования человека, которые раскрыты в целом ряде исследований (В.Ю.Большаков, С. Бенхабаб, А.П.Булкин, М.О.Гершензон, С.Гроф, У.Гуанюань, Л.Гумилев, Юй Дункан, В.И.Жуков, И.М.Ильинский, А.М.Ковалев, А.Ж.Кустанова, А.П.Лиферов, Э.Ласло, П.Рассел, Н.С.Розов, С.Е.Рыбаков, П.Садохин, Ли Синьлинь, В.В.Фалиев, Т.Д.Шапошникова). Существуют разные философские, религиозные, этнические, национальные различия в понимании того, каким должен быть человек. Наряду с этим идет обсуждение представителями разных стран и их содружеств совместных действий в сфере образования, поиск общих путей развития.

Второй контекст обусловлен образовательной средой страны, в которой встречаются и переплетаются интересы и ценности ее граждан, имеющих разные культурные традиции, стереотипы понимания, мышления и поведения. Общие стандарты образования, реализуемые на разных уровнях образования в одной стране, создают ситуацию выравнивания общего информационного, коммуникативного и ценностного образовательного поля. Принадлежность к разным этническим, национальным и конфессиональным общностям создает условия для проявления культурного колорита как общественного (всеобщего) и своеобразия каждого человека в жизни сообщества как индивидуального (единичного). Проблемы, которые существуют в образовательном пространстве России  на современном этапе развития, обсуждаются в целом ряде исследований (С.К.Бондырева, А.П.Валицкая, М.И.Вильчек, Б.С.Гершунский, А.П.Лиферов, В.И.Матис, А.М.Новиков, Ю.А.Огородников, А.П.Орлов, Н.П.Пищулин, В.М.Розин, Н.В.Рыбаков, Т.Д.Шапошникова и др.).

Третий контекст обусловлен образовательной средой семьи, в каждой из которых складываются многообразные отношения между ее членами. Эти отношения зависят от личной культуры родителей, их ожиданий и опыта общения. Внутренний образ духовной культуры, обретенный в процессе проживания конкретных ситуаций социальной жизни в родительской семье, является тем стержнем в личной культуре человека, который изначально определяет его нравственную основу деятельности и поведения. Эти идеи находят отражение в работах педагогов, психологов, психотерапевтов             (С.К.Бондырева, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, Д.В.Колесов, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, В.И.Мясищев, Н.Пезешкиян, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, С.М.Шакарян и др.)

Четвертый контекст обусловлен образовательной средой существующей в стране и мире коммуникативной и информационной культуры. Взаимодействие этих двух культур формирует у человека критерии первичной антиципации (предвосхищения) восприятия мира и влияет на ценностно-смысловую основу личной культуры субъекта познания. Этим проблемам посвящен ряд исследований (М.М.Бахтин, С.К.Бондырева, А.В.Брушлинский, А.А.Брудный, И.М.Ильинский, Т.М.Косарева, В.В.Красных, И.К.Кочетова, Е.В.Кухарева, Т.В.Ларина, Б.Ф.Ломов, М.С.Лукьяченкова, Н.В.Предтеченская, И.В.Роберт, З.С.Трофимова, Е.И.Тюменева, Дж. Хэллет и др.)

Пятый контекст обусловлен собственно образовательной средой, в которой создаются условия для развития субъекта познания в пространстве конкретной системы образования, которые реализуют многообразие подходов и технологий обучения (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Г.Л.Ильин, И.И.Ильясов, В.И.Калмыкова, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман  В.А.Ясвин и др.). Многообразные ситуации взаимодействия, переплетения, обусловленности культурных особенностей целей, содержания образования, деятельности самих субъектов образовательного процесса приводят к тому, что обучающийся «присваивает» культуру как субъект, «преломляя» ее через призму своей личной культуры, приобретенной в процессе предшествующей жизнедеятельности. При этом конкретная образовательная среда той или иной страны подвержена изменениям, которые происходят в мировой образовательной среде. Менее фундаментальные образовательные среды больше подвержены влиянию внешних факторов.

Каждый контекст в образовании несет в себе свою систему ценностей. Значения конкретной культуры, реализуемые в моральных принципах, требованиях и ожиданиях, способах и стереотипах восприятия мира, которые субъект познания усваивает и которым следует в своей жизни и деятельности, становятся для него личностными смыслами. Все контексты пронизаны влиянием ценностей общечеловеческой, этнической, национальной, коммуникативной культур. Эти культуры составляют основу развития субъекта познания, обусловливая содержание его личной культуры. Базовая основа личной культуры субъекта познания развивается за счет обогащения индивидуального опыта человека в условиях приобщения, проживания и использования в процессе решения образовательных и практических проблем информационной и профессиональной культуры.

В третьей главе « Роль внутреннего, кросс-культурного контекста в становлении личной культуры субъекта познания» на основе теоретического анализа формулируются концептуальные положения относительно влияния внутреннего,  кросс-культурного контекста по механизму «антиципация–рефлексия» на  становление  личной культуры обучающегося; с этих позиций проводится эмпирический анализ мемуаров, дневников и писем известных личностей, подтверждающий правомерность выдвинутых концептуальных положений.

Вначале дается определение внутреннего, кросс-культурного контекста субъекта познания, который представляет собой сложившийся на данный момент в психике человека образ мира, его мироощущение как результат взаимодействия и взаимовлияния разных культур (общечеловеческой, этнической, национальной, коммуникативной, профессиональной, информационной и т.п.), определяющий для субъекта познания значение и смысл восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации как целого и ее компонентов.

Далее подробно раскрывается положение об обусловленности  генетически сменяющих друг друга уровней личной культуры обучающегося взаимовлиянием внешнего и  внутреннего, кросс-культурного контекстов: 1)  уровня культурной и социальной идентичности; 2) социо-культурной  компетентности; 3) духовности личности; 4) гражданской идентичности;  5) «интеллигентности» (термин Ю.М.Лотмана).

Теоретический анализ психологической литературы показывает, что действие механизма внутреннего кросс-культурного контекста состоит в придании личностного смысла всему воспринимаемому и тем самым – в созидании субъективного образа мира, в чем-то отличающегося от воспринимаемых значений, закрепленных в культуре, в порождении индивидуальности субъекта познания. Таким механизмом «встречной активности» обучающегося на любого рода образовательные воздействия выступает единство двух взаимосвязанных процессов –  рефлексии и антиципации. При его посредстве объективно заданная информация превращается в личное знание человека.

В психологии исторически сложилась ситуация, при которой исследования процессов  антиципации и рефлексии идут независимо друг от друга, однако в ряде наших работ показано, что в регуляции не только мыслительной, но и вообще познавательной деятельности человека оба эти процесса взаимосвязаны – одного не бывает без другого. В диссертации достаточно подробно рассмотрены основания такого вывода.

В исследованиях многих философов, психологов и педагогов подчеркивается, что рефлексия выступает ведущим механизмом регуляции мыслительной деятельности субъекта и творческого развития личности в образовательном процессе (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисмов, А.В.Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, А.З.Зак, В.К.Зарецкий, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Поликарпов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, А.А.Тюков, Г.П.Щедровицкий и мн. др.). Рефлексия как механизм мышления обеспечивает «осознание системы собственных действий и их оснований» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), она  есть «направленность мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты» (Семенов И.Н. и др.). В литературе можно встретить широкое разнообразие определений понятия «рефлексия». Выделяется четыре основных типа рефлексии – интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная. Предпринимаются многочисленные попытки построить типологию рефлексивных актов.

Давно и успешно изучается и проблема антиципации, предвосхищения. Еще С.Г. Геллерштейн отмечал, что ни одна реакция или акт восприятия человека  не свободны от влияния следов прошлого опыта и вместе с тем не совершаются вне связи с перспективой, заложенной в модели будущего. Кроме понятия «антиципация», фактор будущего выражается через многие другие понятия: «апперцепция» (В. Вундт), “экстраполяция” (Ф.Бартлетт), “установка” (Н.Д.Узнадзе), “акцептор результатов действия” (П.К.Анохин), “модель потребного будущего” (Н.А.Бернштейн), “вероятностное прогнозирование” (И.М.Фейгенберг, В.А.Иванников), “нервная модель стимула” (Е.Н.Соколов), “оперативная преднастройка” (О.К.Тихомиров).

В фундаментальной работе Б.Ф.Ломова и Е.Н.Суркова понятие антиципация рассматривается как способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий. Авторы пишут, что  мышление – это, прежде всего, предвидение, которое базируется на “забегающей” вперед работе мозга. Антиципация представляет собой проявление познавательной активности субъекта, позволяющей в ответ на поступающие стимулы предугадывать или предвосхищать, еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт, и быть готовым к встрече с ним.

По мысли С.Л. Рубинштейна, в результате рефлексии  перед человеком открывается новое видение мира в той или иной области. Г.П. Щедровицкий также рассматривает рефлексию как возможность “выхода” из процесса осуществления деятельности и как возможность дальнейшего проектирования (антиципации – Н.Ж.) на основе рефлексии будущего шага развития деятельности.

Из анализа всех  этих исследований мы делаем   вывод о том, что в рамках анализируемых разными авторами рефлексивных процессов представлены элементы антиципации (прогнозирования и программирования будущего) на  основе результатов рефлексии. Пространственно-временной контекст жизни и деятельности человека «прошлое-настоящее-будущее» складывается в результате интегрированного действия процессов рефлексии и антиципации как единого механизма регуляции не только мышления, но и в целом познавательной деятельности субъекта.  Как пишет А.А.Вербицкий, антиципация прокладывает пути в будущее, а рефлексия сверяет правильность движения по пройденным путям;  настоящее приобретает для человека смысл только в контексте прошлого и бу­дущего.

Проведенный нами теоретический анализ показал, что тот или иной уровень проявленности личной культуры субъекта (культурной и социальной идентичности; социокультурной  компетентности;  духовности личности;  гражданской идентичности;   «интеллигентности») находится под влиянием внешних, описанных во второй главе, и внутренних, кросс-культурных условий жизни и деятельности субъекта познания. При этом в качестве механизма его «встречной активности», оказывающей смыслообразующее влияние на любого рода образовательные воздействия, выступает единство процессов  антиципации и рефлексии. Это непрерывный процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека и составляющий динамику развития его личной культуры как субъекта познания.

Исходя из развиваемых в данной  и предыдущей главах теоретических положений  о взаимодействия и взаимовлияния контекстов  образования субъекта на становление уровней личной культуры человека,  нами проведен эмпирический анализ трех документальных текстов известных личностей: мемуаров А.В.Вильямс-Тырковой (уровень гражданской идентичности) , дневника М.Башкирцевой (уровень духовности)  и писем М.И. Шолохова (уровень интеллигентности) И.В.Сталину. В ходе анализа с разной степенью развернутости показано влияние внешних и внутреннего, кросс-культурного контекстов на становление и проявление их личной культуры на том или ином генетическом уровне.

Таким образом, результаты проведенного нами теоретико-эмпирического анализа свидетельствует в пользу гипотезы  о том, что сложившийся в прошлом опыте у обучающегося внутренний кросс-культурный контекст как интегральный результат воздействия на его сознание, поведение и деятельность образцов общечеловеческой, национальной, семейной, этнической, коммуникативной, и профессиональной культур оказывает – по механизму взаимосвязанных процессов рефлексии и антиципации – встречное, смыслообразующее влияние на содержание и процесс присвоения субъектом познания новых социокультурных образцов и тем самым опосредует становление его личной культуры.

Можно предложить, что реальные психолого-педагогические условия интеграции процессов антиципации и рефлексии создаются в контекстном обучении, в котором в условиях одной, осуществляющейся в настоящем и опирающейся на известные (прошлые) знания учебной деятельности, моделируется предметное и социальное содержание принципиально иной – будущей профессиональной  деятельности.

В четвертой главе «Эмпирические исследования взаимосвязи культуры и развития личности» анализируются ведущиеся в отечественной психологии и в странах ближнего зарубежья эмпирические исследования, затрагивающие проблемы влияния социо-культурных, национальных и этнических  контекстов на развитие личности.

Этнопсихологические исследования направлены на изучение: влияния этнокультурных традиций на становление психологического пола личности (О.Г.Лопухова);  социальной идентичности на постсоветском пространстве – от поисков самоуважения к поискам смысла  (Н.М. Лебедева); психологические и культурные факторы этнотипического поведения (В.Ю.Хотинец); особенности сохранения этнического самосознания корейских переселенцев Казахстана (В.П.Левкович, Л.В.Мин), этнопсихологические особенности культурно-ценностных ориентаций различных этнических культур в современном Узбекистане (М.Абдуллажонова, М.Исакова, Л.Абдукадирова) и др.

Кросс-культурные исследования направлены на выявление: ценностных ориентаций и склонность к девиантному поведению представителей этнических мигрантов и коренных жителей Саратовской области  (В.В.Гриценко, Т.Н.Смотрова);  отношений к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России и в США (Е.Ю.Лукаш);  этнокультурных представлений о справедливости  молдаван и живущих в Молдове цыган  (М.И.Воловикова, Л.М.Соснина); самораскрытия в общении на основе изучения культурных параметров, выделенных М. Дуг­лас ( Т.П.Емельянова) и др.

Этнофункциональные исследования направлены на рассмотрение: этнофункционального подхода к психологическим показателям адаптации человека (А.В. Сухарев, И.Л. Степанов, А.Н. Струкова, С.С. Луговской, Н.И. Халдеева); опыта этнофункциональной экспресс-психотерапии эмоциональных и поведенческих расстройств у детей в условиях стационара (А.В. Сухарев); особенностей этнической идентичности подростков в этнически ориентированных учебных центрах (А.В. Сухарев, С.А.Бухарева); депрессивные проявления у немцев, живущих  в Украине  как показатели этнофункциональной дезадаптатации ( В.И.Кайгер).

Проведен также анализ эмпирических исследований  на студенческой выборке, представленных, в основном  этнопсихологическими и  кросскультурными работами. В них изучается влияние этнического самосознания на формирование индивидуальности (Б. А. Вяткин, В, Ю. Хотинец);  проводится психосемантический анализ стереотипов русского характера (Д. Пибоди, А.Г.Шмелев, М.К.Андреева); основных характеристик идентификации у студентов, обучающихся в педагогических вузах России, Польши и Голландии (Н.Л.Иванова); когнитивных аспектов социальной идентичности и проявлений толерантности у студентов педагогических вузов (Н.Л.Иванова); определяются уровни развития личности представителей студенческой молодежи (В.М.Вызова); обследуется национальное самосознание белорусских студентов (Г.В.Гатальская, Н.М. Зайцева); проводится диагностика межкультурной компетентности студентов (М.Г.Эрнст); выявляются смыслообразующие факторы эмиграционных намерений студентов (С.В.Фролова); ценности студентов как представителей русского этноса в Беларуси и России (Л.В.Карпушина, А.В.Капцов).

Теоретический анализ этих психологических исследований показывает, что в них получены  важные данные относительно влияния разного рода внешних контекстов на сознание, ценностные ориентации и поведение представителей самых разных социо-культурных и национальных общностей, в том числе студенчества. Однако в них не представлены исследования, специально направленные на выявление взаимосвязанного влияния внешнего и внутреннего, кросс-культурного контекстов на становление личной культуры субъекта познания.

В  пятой главе «Эмпирическое исследование роли  кросс-культурного контекста в становлении личной культуры субъекта познания» раскрывается методология исследования; описывается методика проведения эмпирического исследования; обсуждаются его результаты.

Целью данного эмпирического исследования стало выявление условий становления личной культуры студента на уровне социо-культурной компетентности под влиянием психолого-педагогических условий конкретной образовательной среды. В число испытуемых вошли студенты в возрасте   18-22 лет. Выборка  составила 341 человек (275 – девушки; 66 – юноши). Проверялось  предположение о том, что становление  личной культуры студента на уровне социокультурной компетентности  обусловлено психолого-педагогическими условиями, которые создаются  образовательной средой (внешний контекст) и встречной активностью студента как субъекта познания (внутренний, кросс-культурный контекст), реализуемой  механизмом антиципации–рефлексии.

В число методов эмпирического исследования вошли: методики репертуарных решеток Келли; авторская проективная методика выявления внутреннего кросс-культурного контекста в единстве процессов антиципации и рефлексии, качественный анализ, наблюдение; методы статистической обработки данных и их   качественный анализ.

Методики репертуарной решетки Келли использованы для выявления характеристик системы конструктов, отражающих внутреннюю картину мира испытуемого и ее влияние на понимание им этого мира и себя в нем, на отношение к окружающим людям и к самому себе. Авторская проективная методика включала два  письменных задания для испытуемых: в первом каждого просили дать, исходя из собственного представления, определение понятия «профессионал»; во втором – дать свое понимание письменного стихотворного текста.

Нами предполагалось, что определение понятия «профессионал» может быть раскрыто либо через представления испытуемых  о работе, труде, деятельности (условно мы отнесли это определение к первой категории), либо более широко, включая, помимо названных в первом случае,  представления об  общении, ответственности,  саморазвитии и т.п. (вторая категория определения). Второе задание должно было выявить то, что мы назвали  уровнями рефлексии испытуемых. В качестве единицы анализа понимания испытуемым стихотворного текста мы выбрали «глагол поведения», посредством которого отражается его активное, либо пассивное восприятие мира и отношение к нему. В случае пассивного отношения мы относили рефлексию испытуемого к первому уровню,  активного – ко второму.

Таким образом, для количественного и качественного анализа результатов эмпирического исследования использован 10 переменных: характеристика системы конструктов (нормальный, рыхлый, жесткий типы); тип  личностной позиции в отношении к окружающим (деятельный, общительный, эмоционально-оценочный); уровень рефлексии (первый уровень, второй уровень); категория определения понятия (первая, вторая).   Характеристика системы конструктов отражает процесс антиципации;  уровень рефлексии и тип личностной позиции в отношении к окружающим –процесс рефлексии; категория понятия – единство процессов антиципации и рефлексии.

В обсуждении результатов эмпирического исследования мы выделили два этапа. На первом этапе рассматриваются  закономерные взаимосвязи между указанными десятью переменными, отражающими сложившийся внутренний, кросс-культурном контекст испытуемых. На втором этапе обсуждаются результаты,  отражающие взаимосвязи, определенные по тем же 10 переменным, между студенческими  группами (21 группа),.

Результаты статистической обработки первый этап интерпретации позволили подтвердить предположение о «встречном» смыслообразующем влиянии механизма «антиципация–рефлексия» на содержание и процесс отражаемого. По результатам анализа данных на втором этапе сделан вывод о влиянии психолого-педагогических условий, создаваемых наличной образовательной средой (внешний контекст), на  становление личной культуры испытуемых на уровне социокультурной компетентности.

В результате обработки данных по всей выборке испытуемых (N = 341) были получены коэффициенты корреляции  по Пирсону и коэффициенты ранговой  корреляции по Спирмену (таблицы см. в Приложении к диссертации).  Оказалось, что коэффициенты по Пирсону и Спирмену имеют сходные значения по всем 10 переменным,  что свидетельствует о достоверности полученных результатов эмпирического исследования на уровне значимости  p < 05000.

Значимыми оказались ряд значений корреляций. Одна из них –  положительная корреляция между нормальным типом системы конструктов и эмоционально-оценочным типом отношения к миру (p=0,172). Это объяснят следующую закономерность:  если субъект познания обладает способностью к рефлексии  событий и своего жизненного опыта, то у него складывается собственный взгляд на человеческие взаимоотношения, а правила и закономерности, “открытые” им в этой области, помогают понимать поступки и внутренние переживания других, предсказывать и оценивать их поведение и те события, которые с ним происходят. Такая  система представлений человека открыта новому опыту и может изменяться в процессе общения, что позволяет ему быть достаточно гибким и адаптивным в отношениях с людьми. Можно сделать вывод, что чем богаче эмоционально-оценочный опыт общения человека с окружающими (рефлексия), тем более цельной и мобильной складывается структура восприятия и понимания мира, отношений с другими и самого себя  (антиципация).

Значимой положительной корреляцией является также взаимосвязь между рыхлым типом  системы конструктов и деятельным типом отношения  к окружающим (p =0,128). Это свидетельствует о том, что у студентов с рыхлым типом системы конструктов нет  устойчивых, четких рефлексивных  критериев  восприятия и понимания других людей.   Это выражается в том, что с одной стороны, испытуемый мало ограничен какими-либо рамками в восприятии и понимании людей. С другой стороны, он часто испытывает затруднения в предсказании их поступков и понимании их поведения. Ему бывает трудно занять четкую, определенную позицию  в общении и спланировать свое поведение для достижения цели. Это свидетельствует о том, что для данной группы испытуемых, возможно, характерен психологический инфантилизм. Вследствие этого возникает компенсация, психологическая защита, уход в деятельность,  восприятие и понимание себя и других людей через совершение  конкретного вида деятельности, не предполагающего целостного взаимодействия (обмен идеями, эмоциональная поддержка, совместные проекты и т.п.)

Отрицательной корреляцией явилась взаимосвязь между жестким типом системы конструктов и эмоционально-оценочными отношением к окружающим (p =- 0,149).     Это свидетельствует о том, что у человека  есть дефицит эмоционально-оценочных критериев рефлексии, что не позволяет человеку быть достаточно объективным и гибким при объяснении тех или иных поступков окружающих и может приводить к ухудшению его контактов с другими, повышать вероятность возникновения конфликтов,  обуславливает чрезмерную категоричность в оценках людей и в интерпретации внешнего мира. Антиципация человеческих взаимоотношений отличается четкостью и определенностью, наличием строгих правил и закономерностей, и, вместе с тем, чрезмерно категорична.

Следует отметить положительную корреляцию между вторым уровнем рефлексии и второй категорией понятий (p =0,186). Если у испытуемого есть  рефлексивные критерии, обуславливающие активное, творческое восприятие мира, это находит отражение в представлении  в его сознании конкретного образа. В условиях нашего эмпирического исследования те студенты, которые комментировали стихотворение, используя «активные глаголы», указывающие на значимость развития, активности, творчества и т.п. и в определении понятия «профессионал» предвосхищают проявление активной позиции в отношении к окружающим и у профессионала.

Закономерно, что результаты статистической обработки полученных эмпирических данных показали отрицательную корреляцию между вторым уровнем рефлексии и первой категорией понятий (p = – 0,186). Это подтверждает предыдущую положительную корреляцию.

Таким образом, в результате эмпирического исследования  мы выявили следующие значимые положительные корреляционные связи: между нормальным типом системы конструктов и эмоционально-оценочным типом отношений к окружающим; между рыхлым типом системы конструктов и  деятельным типом отношений к окружающим; между вторым уровнем рефлексии и второй категорией понятий. Кроме того, были выявлены значимые отрицательные корреляции: между жестким типом системы конструктов и эмоционально-оценочным типом отношений, между вторым уровнем рефлексии и первой категорией понятий.

Обобщая полученные результаты, можно сказать, что  внутренний, кросс-культурный контекст как функциональный механизм развития личной культуры субъекта познания, обусловлен единством процессов антиципации и рефлексии, которые регулируют процесс познание субъекта и определяют его отношение к миру и себе.

Далее  выявлялось влияние внешних условий, обусловленных собственно образовательным пространством, на внутренний, кросс-культурный контекст. Результаты кластерного анализа были получены на основе выявления взаимосвязей между 21 учебной группой по десяти переменным, которые были описаны выше, показали следующее (Соответствующая диаграмма приведена в Приложении к диссертации).

Все группы распределились по двум полюсам. На одном из них  объединились: группа ФИЯ НТГСПА (английский и немецкий язык) и группа ХБФ НТГСПА (биология), которые имеют сильную связь, а также вместе с ними, но с менее сильной связью с этими двумя группами – группа  ИФ НТГСПА (документоведы).

На другом полюсе объединились все остальные группы. Среди них  выделяются группы с сильными связями: группа УПИ (экономисты и менеджеры) и группа ИФ НТГСПА (культурологи); группа ИФ (история и английский язык) и группа ФЛФ (русский язык и литература); группа ИФ СГПИ (история) и группа ФМФ НТГСПА (прикладная информатика в экономике); группа ХГФ НТГСПА (рисование и черчение) и группа ФЛФ УрГУ (филология).

Следует остановиться на взаимосвязях  пар «группа ИФ (история и английский язык) и группа ФЛФ (русский язык и литература)», с которыми  имеет тесную связь группа ФЛФ НТГСПА (связи с общественностью). С этими тремя группами также значимую связь, но менее сильную, имеет группа ИФ СГПИ (история) и еще менее сильную, но все же значимую связь с этими группами – группа ФСР НТГСПА (социальная работа).

Возникает несколько вопросов, на которые можно получить ответы в ходе анализа результатов этого этапа исследования: по каким признакам произошло разделение групп на два полюса или две части?; какие значимые признаки объединяют группы, обуславливая их сильные связи?; какова роль этих признаков на развитие личной культуры субъекта на уровне социо-культурной компетентности?

Взаимосвязь между группами ФИЯ НТГСПА (английский и  немецкий языки) и  ХБФ НТГСПА (биология), обусловлена как общими  внешними условиями, так и внутренними. Внешние, психолого-педагогические условия образования  студентов, обучающихся по этим специальностям, обусловлены тем, что по учебному плану они проходят достаточно большой объем различных практик, которые являются формами контекстного обучения, поскольку носят предметный и социальный характер. Кроме того, по обеим специальностям предусмотрен достаточно большой объем занятий при разделении студенческих групп на подгруппы, что само по себе предполагает частое общение обучающихся.  Величины корреляционных связей по Пирсону и  ранговых корреляций по Спирмену свидетельствуют о значимой положительной корреляции в группе ФИЯ НТГСПА (англ. и нем. яз.)  между общительным типом отношения к окружающим и вторым уровнем рефлексии (p =0,678571). Можно сказать, что в данной группе для студентов значимым является взаимодействие людей друг с другом, коммуникативная культура. В группе  ХБФ НТГСПА (биология) значимой положительной  корреляцией оказалась связь между нормальным типом системы конструктов и эмоционально-оценочным типом отношений (p =0,55943). В этой группе,  как и в предыдущей, взаимодействие с сокурсниками является значимым условием восприятия и понимания мира. Эти две группы объединяются сильной связью по фактору значимости  общения в познании. Таким образом, можно заключить, что внутренний, кросс-культурный контекст студентов этих групп обусловлен переплетением коммуникативной и профессиональной культуры, что способствует проявлению их  личной культуры на уровне социо-культурной компетентности.

Рассмотрим взаимосвязь между группами: группа НТФ УГТУ УПИ и группа ИФ НТГСПА (культурология). Значимые положительные корреляционные связи в группе УПИ были выявлены: 1) между общительным типом отношения  и первой категорией понятия (p =0,542); 2) связь между эмоционально-оценочным типом отношения и второй категорией понятия (p=0,542). Также была выявлена отрицательная корреляция: 1) связь между эмоционально-оценочным типом отношения  и первой категорией понятия (p = – 0,542); 2) связь между общительным типом отношения и второй категорией понятия (p = – 0,542). В группе ИФ (культурология) значимых корреляций не выявлено, однако в результате кластерного анализа   выявлена сильная связь между общительным типом отношений и первым уровнем рефлексии, между эмоционально-оценочным  типом отношений и вторым уровнем рефлексии. Очевидна природа близости этих двух групп, которая обусловлена неоднородностью коллективного сознания групп. Внутри групп  есть  подгруппы,  которые отличаются между собой тем, что по-разному относятся к реальности: одни фокусируют свои отношения на ожиданиях активности от других студентов,  а другие на совместных действиях, направленных на достижение собственных  результатов.

Таким образом, в данных группах только у некоторой части  студентов во внутреннем, кросс-культурном контексте профессиональная культура  переплетена с коммуникативной культурой. Исходя из этого, только у них личная культура проявляется на уровне социокультурной компетентности, а у остальных студентов этот уровень личной культуры еще не сформирован.

В группе ИФ НТГСПА (история и английский язык) получены  значимые корреляционные связи между эмоционально-оценочным типом отношений и второй категорией понятий (p=0,650444); между первым уровнем рефлексии и первой категорией понятий (p=0,738549); между вторым уровнем рефлексии и второй категорией понятий (p=0,73855). Отрицательные корреляции были выявлены между эмоционально-оценочным типом отношений и первой категорией понятий (p =-0,650444); между первым уровнем рефлексии и второй категорией понятия (p =-0,73855); между вторым уровнем рефлексии и первой категорией понятия (p=- 0,73855).

Эти данные позволяют сделать вывод,  что в данной группе  мышление студентов фокусируется на рефлексии, можно, даже предположить, что происходит некоторое зацикливание на обсуждении проблемы, невозможность   выхода из нее и понимания в контексте практики.  В группе ФЛФ НТГСПА (русский и литература) не были выявлены значимые корреляции, но обращает на себя внимание тот факт, что у 59% студентов данной группы выявлен жесткий тип системы конструктов. Это свидетельствует о том, что  большинство из них  чрезмерно категоричны в оценках людей и в интерпретации внешнего мира, их  «Теория» человеческих взаимоотношений отличается четкостью и определенностью, наличием строгих правил и закономерностей. Такая  организация  конструктов не позволяет человеку быть достаточно объективным и гибким при объяснении тех или иных поступков окружающих. Это приводит к ухудшению контактов и повышает вероятность возникновения конфликтов.

Таким образом,  эти две группы имеют сильную связь по причине того, что  восприятие и понимание ими мира обусловлены строгой оценкой и повышенной критичностью. Вероятно, подобное  отношение сформировалось под влиянием таких психолого-педагогических условий образования, которые обуславливают развитие предметного контекста подготовки студентов без достаточно обоснованного подкрепления социальным опытом. В результате во внутреннем, кросс-культурном контексте студентов не происходит переплетения профессиональной и коммуникативной культуры,  и, как следствие, нельзя говорить о сформированности социо-культурной компетентности у данных студентов.

В группе ИФ СГПИ (история) и группе ФМФ НТГСПА (прикладная информатика в экономике) значимых корреляций не выявлено, нет сильно выраженных показателей и по другим измерениям. Общим для этих двух групп является то, что их сближает – размытость общих характеристик. Возможно, это связано в одном случае, с этнической, а  во втором – с гендерной неоднородностью группы.  В состав группы ИФ СГПИ входили: татары (25%), башкиры(14%), чуваши(4%), таджики (7%) и русские (50%); выборку составили 25 % юношей и 75% девушек. В группе ФМФ НТГСПА (прикладная информатика в экономике) 35% юношей и 70% девушек. Общим в этих двух группах является то, что они имеют гендерную и этническую неоднородность по сравнению со всеми остальными группами исследуемой выборки студентов. Таким образом, этническая, гендерная культура в этих группах более значима, чем профессиональная и коммуникативная.

В группе ХГФ НТГСПА (рисование и черчение) и группе ФЛФ УрГУ (филология) проявились такие характеристики, которые повлияли на проявление сильной связи между этими двумя группами. На первый взгляд,  общность этих групп вызвана тем, что студенты первоначально овладевают техникой выполнения деятельности, а затем приступают к созданию творческого продукта. Для того, чтобы выйти на второй этап подготовки специализации необходимо не только овладеть приемами художественной деятельности, но и обладать определенным для этого уровнем развития воображения, эмоциональности и уровня развития личной культуры.

В группе  ФЛФ УрГУ (филология,  N=38) выявлены значимые корреляции между деятельным типом отношения и первым уровнем рефлексии ( p =0,384); между эмоционально-оценочным типом отношения и вторым уровнем рефлексии (p=0,465); отрицательная корреляция выявлена между деятельным  типом отношения и вторым уровнем рефлексии (p= – 0,674).     В группе ХГФ НТГСПА (рисование и черчение) N=16, выявлены следующие значимые корреляции: положительная корреляция между первым уровнем рефлексии и первой категорией понятия (p=0,764471); отрицательная корреляция между первым уровнем рефлексии и второй категорией понятия (p = – 0,764471); положительная корреляция между вторым уровнем рефлексии и второй категорией понятия (p = 0, 712525);отрицательная корреляция между вторым уровнем рефлексии и первой категорией понятия (p = – 0, 712525).

Таким образом, в каждой из этих  групп можно выделить две подгруппы, отличающиеся по способу восприятия и понимания отношений к миру.  Эти данные свидетельствуют о том, что часть студентов находится на уровне овладения деятельностью, а другая часть перешла в стадию раскрытия своих творческих возможностей, т.е. обладает потенциалом для раскрытия своей личной культуры на уровне социокультурной компетентности и духовности.

По результатам нашего эмпирического исследования можно заключить, что на становление личной культуры студента на уровне социокультурной компетентности влияют психолого-педагогические условия, которые создаются в собственно образовательной среде и внутреннем, кросс-культурном контексте самого субъекта познания. Такими психолого-педагогическими условиями являются: позиция обучающегося как субъекта познания, единство предметного и социального контекстов образования, проблемный характер обучения, сотрудничество и сотворчество между субъектами образования и т.п. Эти условия создаются в контекстном обучении

Данные проведенного эмпирического исследования подтвердили нашу гипотезу о том, что в становлении личной культуры значимыми являются контексты в образовании субъекта. Внутреннему, кросс-культурному контексту принадлежит определяющая роль в процессе образования, так как он обуславливает реализацию личной культуры на том или ином генетическом уровне в зависимости от  интегрального действия психологического механизма, основанного на  процессах рефлексии и антиципации.

В заключении подводятся общие итоги исследования, намечаются перспективы его продолжения, формулируются следующие основные выводы:

1. Живая человеческая культура не просто передается от поколения к поколению, а порождается в сознании субъекта познания в результате сложного взаимодействия внешних и внутреннего, кросс-культурного контекстов, обусловливающих становление его личной культуры на уровне не только значений, но и смыслов.

2. Личная культура субъекта познания складывается под влиянием целого ряда образовательных пространств, находящихся в сложных процессах взаимодействия: мирового образовательного пространства, образовательного пространства страны, семьи, коммуникативной и информационной культуры и собственно образовательного пространства, составляющих внешний контекст, и «встречной» активности внутреннего кросс-культурного контекста этого субъекта.

3. Личная культура субъекта может развиваться, преемственно проходя сменяющие друг друга уровни: социальной и этнической идентичности, социокультурной компетентности, духовности личности, гражданской идентичности, интеллигентности.

4. Конкретным психологическим механизмом встречного влияния внутреннего кросс-культурного контекста субъекта познания на становление его образа мира является единство процессов антиципации и рефлексии, эффективность действия которого зависит от психолого-педагогических условий организации образовательного пространства.

5. Наиболее адекватными целям развития студента как субъекта познания в направлении становления его личной  общей и профессиональной культуры являются психолого-педагогические условия, создаваемые  в контекстном обучении,  в котором моделируется смыслообразующий пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-будущее».

6. Предложенная в диссертации модель экспериментального психологического исследования может служить целям выявления роли кросс-культурного контекста в порождении образа мира субъекта познания, исследовать его внутреннюю картину мира и действие процессов рефлексии и антиципации на уровне индивидуального сознания.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Монографии
1. Проблемы гуманизации в новой образовательной парадигме / А. А. Вербицкий, Н. В. Жукова. – М. : РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. – 99 с. (Соавторство в равных долях) (6,0 п.л.).
2. Контексты в образовании субъекта : монография / Н. В. Жукова. – М. : РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова,2005. – 84 с. (5,25 п.л.).
3.Рефлексивно-антиципирующая роль кросс-культурного контекста в образовании : монография [Текст] / Н. В. Жукова. – М. : РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, Нижний Тагил : Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2006. – 96 с. (6,25 п.л.).
Учебные пособия, программы и методические указания.
4. Краткий курс педагогической психологии : учебно-методическое пособие для студентов заочной формы обучения / Н. В. Жукова. – Нижний Тагил : Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2003. – 46 с. (2,1 п.л.).
5.Основные психологические понятия в профессиональной подготовке учителя : методическое пособие / Н. В. Жукова, А. Л. Малеев. –Нижний Тагил : Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2003. – 27 с. (1,2 п.л.).
6.Непрерывная педагогическая практика в профессиональной подготовке учителя / Н. В. Жукова, Е. М. Серикова. – Нижний Тагил : Нижнетагильский государственный педагогический институт, 2003. – 28 с.
7. Проектирование занятий по изобразительному искусству и черчению : методические указания для студентов художественно-графического факультета / сост. Н. В. Жукова, Н. В. Козлова, Л. П. Филатова. – Нижний Тагил : Нижнетагильский государственный педагогический институт, 2003. – 24 с. (1,2 п.л.).
Статьи, опубликованные в периодических изданиях, рекомендованных ВАК
8. Гуманизация образования: контекстный подход / Н. В. Жукова // Вестник МГОУ Серия «Философия науки». № 1(19).– Выпуск № 2 серии, М. : Изд-во МГОУ, 2006. – С. 60 – 65. (0,5 п.л.).
9. Контексты личной культуры в процессе обучения / Н. В. Жукова // Высшее образование сегодня, 2006. – № 8.– С. 27–29. (0,5 п.л.).
Статьи, методические материалы, тезисы докладов, опубликованные в других изданиях
10. Личностная саморегуляция будущего учителя / Н. В. Жукова // Психолог в образовательном процессе: состояние, проблемы, перспективы. Тезисы докладов педагогических чтений (9 апреля 1996) ИРРО, Свердловская область, г. Нижний Тагил / под ред. А. М. Аверина. – Нижний Тагил : НТФ ИРРО, 1998. – С. 38–39.
11. Развитие мышления студентов в контекстном обучении / Н. В. Жукова // Психология и практика. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 25–26 мая 1999: В 2-х ч. Часть 1/ Под ред. Ю. В. Варданян. – Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 1999. – С. 63–65.
12. Рефлексия и антиципация – механизм мышления студента в контекстном обучении / Н. В. Жукова, А. А. Вербицкий // Экология личности. Материалы Рос. науч. конф. (Санкт-Петербург, 11–12 апреля 2000 г.) / Под науч. ред. проф. В. В. Карпова. – М. – Санкт-Петербург, 2000. – С. 73–78.
13. Регуляция мыслительной деятельности в профессиональной подготовке студентов / Н. В. Жукова // Ученые записки НТГПИ. – Вып.3. – Педагогика и психология / Отв. ред. А. В. Уткин. – Нижний Тагил, 2001. – С. 59–62.
14. Изучение курса систематики растений с использованием проблемного подхода / Н. В. Жукова, Э. В. Мелинг // Ученые записки НТГПИ. – Естественные науки. – Вып. 4 / Отв. ред. В. А. Трофимов. – Нижний Тагил : НТГПИ, 2001. – С. 134–137.
15. Проблемный подход как основа для регуляции мышления студента в контекстном обучении / Н. В. Жукова // Ученые записки НТГПИ. – Психолого-педагогические науки / Отв. ред. А. В. Уткин. – Нижний Тагил : НТГПИ, 2002. – С. 93–97.
16. Развитие личности профессионала в обучении / Н. В. Жукова // Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: материалы всероссийской научно-методической конференции 21–22 мая 2002 г. – Орск : Оренбургский государственный университет, 2002. – С. 61–65.
17. Мониторинг квазипрофессиональной и профессиональной деятельности / Н. В. Жукова // Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе : материалы научно-методической конференции НТГПИ (Нижний Тагил, 10 апреля 2003 г.) / Отв. ред. Н. Е. Букина. – Нижний Тагил : НТГПИ, 2003. – С. 53–55.
18. Развитие творчества в процессе профессиональной подготовки учителя с использованием контекстного подхода / Н. В. Жукова // Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального и дополнительного образования : Материалы Всероссийской научно-практической конференции 5–6 ноября 2002 г. Екатеринбург / Науч. ред. С. А. Новоселов. – Ч. 1. – Екатеринбург, 2002. – С. 38–41.
19. Развитие личности профессионала в обучении / Н. В. Жукова // Система научно-методической работы как условие реализации Государственных образовательных стандартов: Материалы научно-практической конференции НТГПИ / Отв. ред. А. Б. Вилохин. – Нижний Тагил : НТГПИ, 2003. – С. 47–49.
20. Контекстное обучение в профессиональном образовании / Н. В. Жукова // Система научно-методической работы как условие реализации Государственных образовательных стандартов : Материалы научно-практической конференции НТГПИ / Отв. ред. А. Б. Вилохин. – Нижний Тагил : НТГПИ, 2003. – С. 49–51.
21. Кросс-культурный контекст в образовании / Н. В. Жукова // Контекстное обучение: теория и практика: Межвузовский сб. науч. трудов. -Выпуск 1 / Под ред. А. А. Вербицкого, Т. Д. Дубовицкой. – М. : РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. – С. 51–56.
22. Кросс-культурный контекст в образовании / Н. В. Жукова // Научные проблемы развития образования в XXI веке: Методология, теория, эксперимент, практика. – Материалы VII Междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 1–2 апреля 2004 года/Сост. Т.А. Моисейкина, И. А. Наминова. Ч. 3. – М. : АПКиПРО, 2004. – С. 47–50.
23. Кросс-культурный контекст в подготовке психолога./ Н. В. Жукова // Практическая психология в педагогических вузах; состояние, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции 27-28 мая 2004г. / Под ред. профессора Б. А. Сосновского. – М. : МГПУ, 2004. –С.56-57.
24. Кросс-культурный контекст в образовании / Н. В. Жукова // Образование в России : медико-психологические аспекты / Под ред. профессора Е. Н. Богданова. – Калуга : КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2004г. – С. 42-45.
25. Влияние кросс-культурного контекста на принятие группового решения / Н. В. Жукова // Управление корпоративной безопасностью в малом, среднем бизнесе и образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 апреля 2004 года. – М. : Издательство « Высшая школа психологии», 2004. – С. 44-45.
26. Кросс-культурный контекст в подготовке преподавателя вуза. / Н. В. Жукова // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете : Материалы Всероссийской научно-практической конференции 23-24 марта 2004г. – Братск : БГУ, 2004. – С. 33-35.
27. Кросс-культурный контекст в подготовке менеджеров / Н. В. Жукова // Современные технологии в системе обучения руководителей и специалистов : Материалы всероссийской научно-практической конференции 8-10 апреля 2004г. – Магнитогорск : Региональный учебно-методический центр «Персонал», 2004. – С. 12-15.
28. Кросс-культурный контекст образования / Н. В. Жукова // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной конференции Министерства образования и науки РФ и Федерации психологов образования России 16-18 декабря 2004 года. – М. : Смысл, 2004. – С. 84-85.
29. Влияние кросс-культурного контекста в подготовке специалистов для органов государственной власти и местного самоуправления / Н. В. Жукова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Сборник научных трудов ВФ РАГС / Отв. ред Б.Г.Преображенский. – Воронеж : Издательство «Научная книга». 2004. – С. 156-158.
30. Кросскультурный контекст и контекстный подход в образовании / Н. В. Жукова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Сборник научных трудов ВФ РАГС / Отв. ред.Б. Г. Преображенский. – Воронеж : Издательство «Научная книга», 2004. – С. 158 – 162.
31. Психологические основы активизации мыслительной деятельности студентов в условиях новой образовательной парадигмы / Н. В. Жукова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Материалы 3-й всероссийской научно-практической конференции / Отв. ред. Б. Г. Преображенский. – Воронеж : Изд-во «Научная книга». – 2005. – С. 16-17.
32. Образование кросс-культурного контекста субъекта. / Н. В. Жукова // Контексты в образовании субъекта. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. А. А. Вербицкого, Н. В. Жуковой – М. : РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2005. – С. 37-44.
33. Контексты в образовании личной культуры субъекта. / Н. В. Жукова // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе : Материалы Второй Международной конференции 22-24 сентября 2005 года./ Отв. Ред. В. В. Гриценко. – Балашов : Изд-во «Николаев», 2005. – С. 186-188.
34.Кросс-культурные контексты в развитии личной культуры субъекта познания / Н. В. Жукова // Контекстное обучение: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2 / Под ред. А. А. Вербицкого, Т. Д. Дубовицкой. – М. : МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005. – С. 26-29.
35. Регуляция мыслительной деятельности обучающегося как основание для развития творчества в контекстном обучении / Н. В. Жукова // Педагогические системы развития творчества : Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции 19-20 декабря. 2005г. г Екатеринбург В 3 ч. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2005 – Ч.3. – С. 7-9.
36. Роль контекстов в образовании личной культуры субъекта познания. / Н. В. Жукова // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста : Сб. науч. тр. / Стерлитамак гос. пед академия; Отв. Ред. А. А. Вербицкий, А. С. Назыров. – Уфа : Гилем, 2005. – С. 244-247.
37. Гуманизация образования в условиях перехода от традиционной к новой образовательной парадигме / Н. В. Жукова // Образование в XXI веке. : Материалы Всероссийской научной заочной конференции. Выпуск 6 / Отв. ред. Э. Ю. Майкова. – Тверь : ООО «Буквица». 2005г – С. 36-37.
38. Образование в семье как кросс-культурный контекст / Сборник «Молодые голоса» М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. – С. 11-19.
39. Личная культура специалиста и контекстное обучение. / Н. В. Жукова // Совершенствование качества профессионального образование в университете : Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Отв. ред. Л. П. Мещерякова – Братск : ГОУ ВПО «БрГУ». – В 2ч. – 2005. – Ч.2. – С. 212-214.
40. Контекст в образовании субъекта. / Н. В. Жукова // Ученые записки НТГСПА. Филологические науки / Отв. ред. Н.Е.Букина. – Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2005г. – С. 22-23.
41. Жукова, Н. В. Контексты образования личной культуры субъекта / Н. В. Жукова // Итоги развития отечественной политической психологии и ее современные задачи Материалы конференции 1 – 2 декабря 2005г. С.Петербург / Отв. ред. С.Петербург : СПГУ, факультет психологии, кафедра политической психологии, 2005. – С. 23-26.
42. Личная культура субъекта и контексты ее развития / Н. В. Жукова // Личностно – развивающее профессиональное образование : Сб статей 1V Международной научно-практической конференции 17-18.11.05. Екатеринбург, – ЧII, 2005. – С. 17-20.
43. Гуманизация образования в новой образовательной парадигме / Н. В. Жукова // Социокультурные проблемы в образовании: межвузовский сборник научных трудов. / Науч. ред. А. А. Вербицкий, отв. ред. Н. В. Жукова. – М. : РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2006. – С.4-30.
44. Влияние контекстов образования на личную культуру субъекта / Н. В. Жукова // Личность. Образование. Общество: материалы 9 международной научно-практической конференции 16-17 мая 2006г. Сб. научных трудов. – СПб : ЛОИРО,2006. – С. 46-53.
45. Контексты в становлении личной культуры субъекта. / Н. В. Жукова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы. Материалы 4-ой Международной научно-практической конференции 17 апреля 2006г. Воронеж / Отв. ред. Э. П. Комарова. – Воронеж : ВГПУ, 2006. – С. 63-64.