В сентябре 2010 года в нашем детском саду открыли группу « Особый ребёнок».  12 детей в возрасте от 4-х до 7лет. Все дети с разными диагнозами: УО, ЗПР, ЗПМР, ЗФР. Среди детей-инвалиды по сердцу, по неврологии, дети с СДВГ, дети с аутичным синдромом, дети с ДЦП, с нарушением зрения и слуха. Логопедический диагноз: системное недоразвитие речи, ОНР 2 уровня, сенсомоторная алалия и др. У 4-х детей речь отсутствовала.

Попробуем разобраться, каким видели мир эти дети до поступления в детский сад, и каким они увидели этот новый для них мир – наш детский сад.

Многие дети посещали массовые детские сады, где чувствовали себя дискомфортно. Другие дети с ними не играли. На занятиях детям был непонятен материал. Им было скучно, одиноко и неинтересно. Каждый из них чувствовал себя непонятым, неуслышанным, даже неуместным и лишним. Все они получили направление в коррекционный детский сад. Два ребёнка пришли из детского дома, имеют опекунов. Остальные дети пришли из дома. Их миром были родные люди: мамы, папы, бабушки, дедушки. Ещё одним миром, объединяющим всех детей, был мир врачей, поликлиник, больниц и комиссий.

И вот, наступил момент, когда все эти дети, практически в полном составе, пришли в новую группу. Пришли они очень осторожно, конечно были напуганы.  Нашей задачей на тот момент было создание эмоционального комфорта. Нам нужно было для начала влюбить в себя наших, таких разных детей. Удивительным образом первыми освоились дети, ранее посещавшие другие детские сады. Они очутились в мире, таких же, как они сами, и даже почувствовали некоторое превосходство, перед другими детьми, ведь они уже что-то умели делать, к тому же были окружены заботой, вниманием и любовью взрослых. Они почувствовали себя нужными и главными помощниками нам, взрослым.  Саша и  Вася, (самые старшие)  – домашние дети, осваивались дольше, присматривались, но, тем не менее, достаточно быстро адаптировались в группе, хотя контакты со взрослыми, ещё долгое время оставались избирательными.  Саша боялся прикосновений рук, боялся заходить в спальню (некоторое время, Саша посещал другой детский сад, и был чем-то напуган в спальне), а ведь именно там находился кабинет дефектолога, и нужно было, как-то убрать этот страх, чтобы  Саша не боялся заниматься. В конце концов, страх прикосновений рук и боязнь заходить в кабинет, исчез, но в тихий час, Саша  так в спальню и не заходил. (Имена детей изменены)

Достаточно быстро адаптировались и наши малыши (Петя, Даша и Федя). Федя сразу был в полном восторге от всего нового: детей, игрушек. Другой вопрос, как они себя вели. Каждый сам по себе, каждый в своём маленьком мирке, но, главное, что приходили в детский сад спокойно, без слёз.

Труднее всех адаптировались дети с аутичным синдромом (Коля, Гриша  и Олег).  Им было очень сложно устанавливать связь с окружающим миром привычным для нас способом. И только, постоянная игрушка, которую они приносили с собой (Гриша – хомячка, Олег – машинку, Коля –  черепашку-ниндзя), помогала им адаптироваться в этом новом для них мире. Благодаря специально проведённой коррекционной работе, удалось научить Колю  жить в этом мире и без любимой игрушки, и синдром аутизма психиатром с Коли был снят.

И вот, наконец, когда все дети адаптировались, я попыталась ответить на вопрос: «Какими глазами видят мир наши дети?»  К сожалению, я могла только наблюдать за детьми, так как ответить на этот вопрос сами они не могли, нарисовать мир тоже не могли, так как многие дети познакомились с карандашом только в детском саду и предметный рисунок, естественно был не сформирован.

Чтобы  разобраться в этом вопросе, я, для начала, обратилась к ребёнку без нарушения интеллекта – своему шестилетнему внуку, и задала ему вопрос: «Какими глазами ты видишь мир?», на что он ответил: «Серыми, а ты, бабушка карими».  И тут я поняла, что и вопросы то надо продумывать. Мы очень часто учимся у детей. Тогда я спросила: «Тёма, расскажи, каким ты видишь мир?»

Мой внук стал рассказывать о том, что непосредственно было у него перед глазами, во всех деталях, цветах, что он видит спереди, сзади, справа, слева, и его было не остановить, и закончил он словами: «Бабушка, чтобы мне рассказать, какой мир, мне нужно сесть в космический корабль, посмотреть сверху на Англию, Францию, Турцию, и тогда я тебе расскажу, какой мир».

Тогда я спросила внука: «Как видит мир ребёнок, который или очень плохо видит, или совсем ничего не видит?»  Внук ответил мне: « Он видит его носиком (вдыхает запах), ручками, и даже, может быть ножкой»

Вот так мой внук помог мне разобраться в этом сложном вопросе, он дал мне начало.

Дети без нарушения интеллекта, зрения, слуха и т.д. видят мир таким, какой он есть на самом деле – реальным, и могут рассказать о нём, нарисовать его, каждый на своём уровне, соответственно возрасту, и это им интересно. То же самое, в принципе, происходит и с детьми, имеющими нарушение зрения, слуха, если на данный момент у них есть помощники: очки и слуховые аппараты, и при этом сохранен интеллект.

Каким может видеть мир умственно отсталый ребёнок, если у него нарушены все звенья анализаторов? А каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т д), нерва-проводника и центра в коре головного мозга.

Для того чтобы понять внутренний мир ребёнка, любой педагог должен знать не только индивидуальные, но и психологические особенности детей, с которыми он работает. Поэтому, прежде всего, я постараюсь описать психологические особенности дошкольников с умственной отсталостью.

Ощущения и восприятия – это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т д), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Исследования академика И. П. Павлова и его школы обнаружили корковый характер процессов ощущений и восприятий и коренным образом изменили наши представления о сущности и развитии этих процессов. Если раньше зрительные восприятия рассматривали как зеркальное, аналогичное фотографии отражение объекта на сетчатке глаза, то теперь мы рассматриваем зрительный образ как комплекс условных связей, как некоторый динамический стереотип, возникающий в результате анализа и синтеза многократно повторяющихся изменчивых раздражителей.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребенка-это не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височной области коры. Это очень важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как повседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию противоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому, что забываются, не поддаются осознанию периоды обучения видению, слышанию, вообще всем видам восприятия. Так, взрослый человек, глядя на глаза младенца, испытывает иллюзию того, будто малыш тоже видит. Между тем это не так. Новорожденный ребенок не видит и не слышит. Его реакции на яркий свет и звук носят оборонительный, безусловно, рефлекторный характер. Часто говорят – видит, но не понимает. Это тоже неверно. Именно не видит и не слышит, пока не научится различать формы, цвета, размеры, контуры, сочетания пятен и тонов, пока не научится различать звуки. Для того чтобы младенец научился из отражающихся в его глазах туманных пятен выделять лицо матери, а в дальнейшем лица своих близких, в затылочной коре его головного мозга должны выработаться дифференцированные условные связи, а затем динамические стереотипы, т. е. системы таких связей. То же самое должно стать основой различения убаюкивающего голоса матери, а также иных звуков, запахов, прикосновений и т. д. Ощущения и восприятия – это деятельность первой сигнальной системы (в дальнейшем также и второй), в основе которой лежит система условных рефлексов.

Детская психология располагает большим количеством экспериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слышать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами и их совокупностями. Так, например, восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный анализаторы.

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, увеличивается острота зрения и т. д.

И. М. Сеченов уже давно сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии содержится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, яблока как яблока, песни как песни предполагает наличие предшествующего опыта.

Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системной ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Значение этого ядерного симптома олигофрении трудно переоценить. Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни.  Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная – для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития.

Темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Для того, чтобы узнать знакомый предмет на картинке, им требуется гораздо больше времени, чем нормальному ребёнку.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого. В одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети “усматривают” меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание  говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для наших малоприметным.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, Дети с нарушением интеллекта – последовательно. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник – нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. При обозрении действительности дети плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, “чтение” картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д. Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, принимают белку за кошку, компас-за часы и т. п.

При узнавании предметов  умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам. Дети испытывают выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: “Что это такое?” – он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой группы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, заточенный карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживается, когда детям предлагают узнать знакомые картинки в перевёрнутом виде. Дети, либо не могут узнать эти изображения, либо ошибочно принимают их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватает той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного “переворачивания”. Они очень часто узнают в картинке, показанной им “вниз головой”, какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей. Недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям.  Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом дети не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.

Умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей с нарушением интеллекта. Они, в частности, обусловлены тем, что дети неправильно понимают перспективные соотношения, плохо понимают мимику изображенных на картинках людей, медленно обозревают картинку в целом. Они склонны к перечислению всех изображенных на картинке предметов и деталей.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует  и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент яркую и привлекательных сторон воспринимаемого.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых дошкольников отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам.

У всех детей с неполноценной нервной системой способность различать звуки природы, бытовые шумы и звуки  речи возникает с затруднением и опозданием. Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ориентируются в окружающей обстановке.

Очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми, фрагментарными и лишь немногое пробивается внутрь и фиксируется в его представлениях.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. «Заторможенные» дети, как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью.

К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.

Конечно, умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми словарного состава родного языка. Словарь старших дошкольников беден. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» — это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, красивый, послушный, чистый» и др.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют.

Предложения, которыми пользуются дети, являются преимущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены, они бывают, не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться дошкольниками обычно в школе, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления дошкольников.

Вывод: Анализируя специфические психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта, я выделяю основные, а именно: снижение интеллекта, общее системное недоразвитие речи, нарушение внимания (неустойчивость, узкий объём, трудность распределения, переключаемость), нарушение восприятия (замедленность, фрагментарность, узость, снижение объема восприятия), конкретность, некритичность мышления, малопродуктивность памяти, недоразвитие познавательных интересов, нарушение эмоционально-волевой сферы (малодифференцированность, неустойчивость эмоций, их неадекватность),  дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности,.. замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость.

Э.Сеген писал, что умственно отсталый ребенок… ничего “не знает”, “не может” и “не хочет”. При этом он придавал главное значение последнему, т.е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей”

Попробуем понять мир ребёнка через его рисунок

Ребенок часто самым непосредственным образом переносит на свой рисунок мысли, тревоги, желания, страхи и даже свои суждения о мире и о своем месте в нем. Возможно, он никому не говорит о своих мыслях и ощущениях, возможно, они даже им самим не очень осознаны, но подсознательно делаются выводы: “я плохой”, “я ничего не умею”, “я должен притворяться, чтобы всем нравиться” или наоборот: “меня любят”, “если постараться, то все получится”. Эти выводы во многом определят его дальнейшую судьбу и его проблемы в ближайшем будущем. Поэтому очень важно сделать так, чтобы выводы, а,  следовательно, и душевное состояние малыша, были по возможности оптимистическими.

Попробуем понять, каким видит мир ребёнок без нарушения интеллекта и умственно отсталый ребёнок с помощью специальных заданий – тестов.

Несколько общих правил при тестировании детей

  1. Не проверяйте ребёнка сразу по всем тестам, т. к. работоспособность, в том числе и умственная, невелика. Ребёнок быстро утомляется, и результаты могут оказаться неверными.
  2. Используйте для тестирования время, когда ребёнок в хорошем настроении, не перевозбуждён и не переутомлён, не голоден, но и не сразу после еды.
  3. У ребенка не должно сложиться впечатление, что его проверяют. Хорошо, если эти занятия будут проводиться в виде игры.
  4. Никогда не говорите ребенку, что он ответил неправильно: тест есть тест, а вот желание заниматься дальше после такой оценки может пропасть.

Многое о ребенке может рассказать его рисунок. Это очень важный и интересный психологический тест. С него и начнем.

Тест-рисунок наиболее прост в проведении, но одновременно сложен для расшифровки, поскольку здесь требуются проницательность, а также наличие некоторых специальных знаний и опыта.

Итак, задание: ребенку можно предложить НАРИСОВАТЬ СВОЮ СЕМЬЮ.

Это задание можно дать малышу, например, когда он в очередной раз захочет порисовать. Подскажите ему тему: “Нарисуй всю свою семью”. При этом не нужно напоминать, кто входит в состав семьи, пусть рисует семью так, как ее себе представляет. Только попросите рисовать сначала простым карандашом (так легче оценить силу нажима на карандаш — это важно!), а потом раскрасить рисунок. Лист используется обычный, альбомный.

Здесь надо дать некоторые разъяснения. Когда ребенок рисует семью, в его рисунке отражается то, как он себя в семье чувствует, как оценивает свое место в ней.

Оценка эта скажется уже в самом отношении к заданию. Так, в случае неудовлетворенности семейной ситуацией у малыша может появиться защитная реакция (“хочу рисовать другое!”), он может и вовсе отказаться рисовать людей.

Но предположим, что задание выполнено, перед вами рисунок вашего малыша. Что же на нем можно увидеть?

Особо пристального внимания всегда заслуживает искажение реального состава семьи. За этим может стоять эмоциональный конфликт, душевный дискомфорт, это сигнал о глубоких душевных переживаниях ребенка. Отсутствие кого-либо из членов семьи на рисунке указывает на то, что “забытый” автору рисунка неприятен или же совсем недавно его обидел. Часто на рисунке отсутствуют братья и сестры (или они нарисованы схематично, без лица, очень мелко), это говорит о ревности, конкуренции за мамино, папино тепло и внимание.

В некоторых случаях ребенок рисует зверушек. Здесь необходимо уточнить, с кем он их идентифицирует. Часто так изображаются братья и сестры, чье значение в семье ребенок хочет преуменьшить. Если же на рисунке вместо людей изображены животные, значит, маленький художник испытывает недостаток эмоционального общения, у него преобладает ощущение собственной отверженности.

Бывает так, что, рисуя семью, ребенок вообще не изображает себя или рисует только себя. В обоих случаях он как бы не включает себя в состав семьи. Это может свидетельствовать о некотором эгоизме ребенка, отсутствии у него чувства общности с членами семьи.

Расположение и размеры изображенных фигур указывают на психологические особенности семейных взаимоотношений, как их себе представляет (вернее, как их ощущает) ребенок. Например, кто на рисунке выше ростом, тот, по мнению ребенка, главенствует в семье; кого он изобразил ближе к себе, тот для него наиболее желаем в общении. Если же малыш нарисовал себя отдельно от основной группы фигур, это говорит об испытываемом им чувстве отчужденности.

Следует присмотреться и к расположению членов семьи в ограниченном пространстве (маленьком доме, комнате). Близкое расположение персонажей на рисунке может указывать на попытку ребёнка объединить, сплотить семью.

Как правило, хорошие отношения в семье отражаются в виде веселых лиц, украшенных цветами, бантиками, а когда отношения плохие, детский рисунок отличается большей схематичностью, незаконченностью.

Ребенок, которого наказывают физически, угнетают нравственно, изображает себя маленьким, а родителей — с оскалом зубов, длинными руками, большими кулаками или, наоборот, без рук, он как бы стремится вытеснить их из своего сознания. Возможно, что родители вовсе не чрезмерно строгие и требовательные. Просто ребенок может быть очень чувствительным, нежным, ранимым и любое наказание, в том числе и справедливое, воспринимать как излишне строгое, а родителей при этом считать злыми.

Дошкольник познает мир через ощущения своего тела. Для него крайне важны подвижные игры, “бессмысленная” беготня. При этом руки — важнейшее средство воздействия на мир и окружающих.

Если ребенок рисует себя с поднятыми вверх руками, с длинными пальцами, то это часто бывает связано с его агрессивными желаниями и устремлениями. Если автор такого рисунка — слабовольный ребенок, это говорит о стремлении компенсировать свою слабость.

Иногда все члены семьи изображаются с руками, а себе художник “забывает” их нарисо¬вать. Если при этом он рисует себя еще и непропорционально малень¬ким, то, скорее всего, страдает от ощущения собственного бессилия, незначимости в семье.

Когда дети старше пяти лет (нормального интеллекта) в рисунке пропускают части лица (глаза, рот), это указывает на серьезные нарушения в сфере общения (речевые затруднения, скованность, застенчивость).

Малыш нарисовал себя с очень длинными ногами — это может означать потребность в независимости. Большие, выделенные ноги подразумевают потребность в безопасности. Фигура без ног означает нестабильность, отсутствие ощущения основы, стойкое чувство тревоги.

Вполне вероятно, многое из того, что мы узнаем через рисунок, для нас не будет новостью. Но, поверьте, далеко не все! Ведь в рисунке ребенок изображает свой внутренний мир таким, каким он его понимает на данный момент, причем многое из нарисованного, он даже не сможет объяснить словами. Это мир его глаз, рук, обоняния и вообще всего его тела. Вот и попробуем увидеть и понять этот мир.

Анализ множества детских рисунков, изображающих семью, позволяет сделать выводы о характерных особенностях рисунка в зависимости от психологического климата в семье, от душевного состояния ребенка. Эти соответствия можно представить так:

Ребёнку дома хорошо: Изображается общая деятельность всех членов семьи. Никто не забыт, не изображен изолированно. Линии рисунка равномерные, с нормальным нажимом, рисунок внутри контура не затушеван, не заштрихован.

Ребенок ощущает обстановку дома, как враждебную себе: Позы фигур — агрессивные. Фигуры деформированы или зачеркнуты. Руки изображенных людей раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчеркнутые.

Ребенка волнуют происходящие дома конфликты: Фигуры разделены линиями (барьерами). Отдельные фигуры стерты. У некоторых фигур отсутствуют основные части тела. Некоторые члены семьи изображены изолированно от других. Величина отдельных фигур несоразмерна (слишком большие или слишком маленькие). На рисунке преобладают изображения вещей. Некоторые члены семьи отсутствуют. Кто-то из членов семьи изображен стоящим спиной к зрителю.

Ребенку уделяют мало внимания: Автор рисунка изображен непропорционально маленьким, стоящим спиной к зрителю. Фигуры расположены в нижней части листа. Автор изолирован от других членов семьи или вообще отсутствует. Автор изображен неподвижным, в то время как другие члены семьи — в движении. Линия рисунка слабая, прерывистая.

Состояние ребенка тревожное: Рисунок внутри контура заштрихован, затушеван, видны следы стирания. Сильный нажим, двойные или прерывистые линии. Рисунок ограничен линиями сверху (потолок) и снизу (пол). Преувеличенное внимание автора к деталям, преобладание вещей.

А теперь обратите внимание на то, какие цвета были использованы вашим ребенком при раскрашивании рисунка.

У детей выбор определенного цвета зависит от настроения и отношения к рисуемому или раскрашиваемому объекту. Тот человек, который ему ближе, больше нравится, раскрашивается в те же цвета, что и он сам. Мальчики, как правило, раскрашивают себя в тот же цвет, что и папу, девочки стараются сделать себя похожими на маму.

Кстати, присмотритесь к тому, какие цвета предпочитает ваш малыш, расписывая книжки-раскраски, какова его манера раскрашивания.

  • Если ребенок использует преимущественно теплые тона, значит, он ощущает внутренний подъем, активность, настроен на действие и подвижные игры — то есть ему нужно выплеснуть избыток энергии.
  • Если он использует преимущественно холодные цвета, то в данный момент склонен к размышлению, созерцанию, его состояние достаточно стабильно, он уравновешен.
  • Если используются спектрально контрастные цвета, да еще в сочетании с резкими, угловатыми линиями, если штрихи рисунка “мохнатые”, то это говорит о перенапряжении, внутреннем возбуждении, поиске выхода из какой-то ситуации. Попробуйте выяснить, что тревожит малыша, но будьте осторожны, не настаивайте: возможно, причина — в ваших с ним отношениях. Если контрасты цвета светлые, насыщенные, а линии плавные, округлые, то ребенок ищет “золотую середину”, стремится к целостности и гармонии.

Вы замечаете, что карандаш вашего малыша при раскрашивании рисунка, как правило, выходит за границу контура, линии получаются размашистыми? Это значит, что ребенок стремится к свободе и независимости, что он чувствителен к подавляющему влиянию взрослых. Если он слишком аккуратен в раскрашивании, часто даже не доходит до границ контура, то не исключено, что он насторожен, замкнут из-за неуверенности в себе.

Конечно, полное и профессиональное толкование рисунка может дать только психолог, но и для нас рисунки наших детей могут стать градусником, измеряющим «температуру» семьи того или иного ребёнка, его душевное благополучие.

Представление детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется недифференцированностью, фрагментарностью, расплывчатостью. Дети значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники овладевают предметным рисованием.

Характерные черты таких рисунков − примитивность, схематичность, статичность, стереотипность.

Примитивность и схематичность изображений представляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упрощаются, существенные части и детали опускаются. Рисункам, в значительной мере, свойственны: условность и декоративность. Они лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам.

Как я уже говорила, ребёнку с нормальным интеллектом можно просто задать вопрос: «Каким ты видишь мир?». Он расскажет о том, что происходит вокруг, и с помощью наводящих вопросов сможет эту тему раскрыть.  Ребёнок с нарушением интеллекта никогда не ответит на этот вопрос, в лучшем случае, посмотрев вокруг, назовёт цвет или предмет, который находится у него перед глазами.

Ребёнку с нормальным интеллектом можно предложить следующее задание:

Предложить ребёнку лист бумаги с нарисованным земным шаром, фломастеры и карандаши. Затем предложить закрыть глазки, поспать, а проснувшись, нарисовать то, что приснилось. Обычно дети, «проснувшись», рисуют сразу. В рисунках отображается то, что им близко: мама, папа, компьютер, солнце, цветы, машинки и т.д.

Ребёнок с нарушением интеллекта такое задание не выполняет. Отсутствует воображение.

Учитывая психологические особенности таких детей, можно упростить задание. Смысл останется тем же. Предложить ребёнку нарисовать себя в центре листа, а вокруг всё то и тех, что и кого он любит. Тоже задание предлагается детям с нормальным интеллектом. В силу своих психологических особенностей, дети с умственной отсталостью рисуют то, что им на самом деле близко (мама, папа, сестра, тётя), или, (только птиц, если лексическая тема: «Птицы»), что говорит об узости восприятия. Через некоторое время задание предлагается то же самое, и опять, дети, которые рисовали семью, снова её рисуют, а те, которые рисовали птиц, теперь рисуют посуду (тема лексическая: «Посуда»).

Детям с нормальным интеллектом даётся лист бумаги, разграфлённый на 9 частей. Они по- прежнему рисуют разные картинки, наиболее близкие им на сегодняшний день. Цвета дети выбирают сами. По предпочтению цвета, также делаются определённые выводы. (Рисунки детей в Приложении 2)

Чтобы понять какими глазами дети с нарушением интеллекта видят свой дом, родителей, свой детский сад, мною было предложено следующее задание:

Я предложила детям 2 листа бумаги с нарисованными пиктограммами (радость, грусть) и разноцветные геометрические фигуры. Предложила составить «радостный» и «грустный» цветок.

Таким образом, я определила, с какими цветами дети ассоциируют такие эмоции, как радость и грусть.

Далее, я предложила детям разграфлённый листок бумаги, в левой части которого были надписи: мама, папа, дом, детский сад, и др. (каждому ребёнку свой лист), в зависимости от состава семьи) и такие же  цветные геометрические фигурки.

Таким образом, проведя цветовой анализ, я поняла, как чувствует себя ребёнок дома, в детском саду, как он относится к своим родственникам.

Также в своей работе, я использую проективную методику «Дерево». Она, также помогает мне лучше понять детей и дать рекомендации родителям.

Проективная методика «Дерево».

Рисунок дерева – это само портрет человека. В нем отражаются отношения к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его проблемы. Оцениваются следующие проблемы:

1) Общий размер дерева. Отражает значимость и эмоциональное  ощущение. Ценности собственного «Я».

Если дерево крупное (больше 2/3 листа)- уверенность в себе, полнота жизни, энергетическое богатство.

Размер дерева (меньше 1/3 листа)- отсутствие уверенности в себе, ощущение собственной не значимости, ненужности, сниженная энергетика.

2) Положение дерева. Если дерево сдвинуто к верхней части листа – мечтательность, отсутствие склонности к активным действиям, если к нижней части листа – приземленность, прагматичность. Сдвинуто влево – тяготеет к матери, находится под ее влиянием. Сдвинуто вправо – тяготеет к отцу, находится под его влиянием.

3) Толщина ствола отражает форму и силу собственного «я».

4) Форма ствола. Если ствол в виде морковки, острым концом вверх – это ифантильность, если острым концом вниз взрослость, понимание жизни, приземленность. Такие дети часто указывают родителям, как им жить, и занимают по отношению к родителям снисходительную позицию, дают дельные советы.

5) Тип дерева. Лиственное дерево – нормальное взаимоотношения с людьми, хвойное дерево – «колючие» отношения, пальмы и т.д.- демонстративные отношения.

6) Соотношение кроны  и величины дерева – в целом потребность в отношениях. Крона 1/3,2/3 величины дерева – потребность соответствует норме. Увеличение или уменьшение кроны показывает снижение потребности общения в отношении нормы.

7) Листья. Наличие листьев  или замкнутые кроны – потребность в общение удовлетворяется. Отсутствие листьев, несколько листочков на голых ветках, опавшие листья – потребность в общении не удовлетворяется.

8) Дупло. Интерпретируется в тех случаях, если в дупле кто-то сидит. Сова  – «мудрость». Дупло, как наличие неуправляемых импульсов, склонности совершать поступки, совершенно не характерны для поведения ребенка.

9) Солнце. Если солнце слева – это влияния матери, ее авторитета. Если справа – влияние отца и его авторитета.

10) Облака. Слева – потеря контакта с матерью. Справа – с отцом. Сплошные облака по всем верху листа, тучи грязно серого цвета – полное нарушение эмоционального контакта с родителями.

11) Пень. Резкие изменения в жизни ребенка. Не видит перспектив в будущем. Некая конфликтная ситуация в жизни. Если пень рядом с деревом – резкая перемена жизни. Если толщина пня больше толщины дерева  – то ребенок не очень пострадал. Если меньше, то очень.

12) Ветки. Если ветки поникшие, тонкие, то дети чувствительные, впечатлительные, тревожные. Если толстые – то дети уверены в себе и чувствуют себя комфортно. Если в нижней части ствола , ниже кроны находится одна или две ветки, то у этого ребенка есть замещающая деятельность, позволяющая ему чувствовать себя уверенно( пример: хороший спортсмен, но учиться плохо).

13) Яблоки. Тесный контакт с матерью, зависимости от ее мнения, следования ее влиянию. Сучки – вид деятельности забросили.

14) Цвет.  Яркие цвета – нормальное эмоциональное состояние. Черные цвета, грязно – синий, грязно – серый – депрессия, тревожность, невротические страхи.

Очень прямые деревья, расщепленные до основания, или из них вырастают дополнительные деревья, в целом, деревья, непохожие на деревья свидетельствуют о психическом недоразвитии ребенка.

И всё-таки, по моему глубокому убеждению, дети с нарушением интеллекта, видят мир нашими глазами, нашими руками, нашими поступками, и наша задача – помочь им, имеющим глаза, но ничего не видящими, имеющими уши, но ничего не слышащими, увидеть и услышать этот прекрасный мир.

Как бы не был бы сложен ответ на вопрос: «Какими глазами видит мир особый ребёнок», постараться найти ответ можно. Для этого нужно просто любить детей, изучать их индивидуальные и психологические особенности, играть с ними, давать необходимые им знания, умения, навыки, уметь слышать и видеть их такой тонкий, безобидный, и по – своему счастливый мир.